ＡＴＥ项目走向何方

摘要：21世纪以来，美国“替代性教师教育”（ＡＴＥ）表现出强劲的发展势头，对以大学专业学院为基础的传统主流教师教育提出了严峻挑战。ＡＴＥ的成功对主流教师教育模式的理论基础提出了质疑，要求我们重新对“教师是不是一门专业”、“教师专业的知识基础是什么”、“教师教育应该在哪里进行”、“教师教育改革应该有几条路线”等最基本的问题进行思考。反思这些问题，对于今天我们正在进行的以主流教师教育模式为目标的教师教育专业化改革具有重要的价值和意义。

关键词：替代性教师教育；教师教育；教师专业化

ＡＴＥ项目———“为美国而教”（ｔｅａｃｈｆｏｒＡｍｅｒｉｃａ，ＴＦＡ）为例，它面向全美大学本科毕业生招募成员，在经过以学习成绩、毅力、对他人的尊重和领导力等为标准的严格遴选后，新成员一般会接受５周的培训和２周的实习，然后被派往全国各地的中小学，成为支教教师。在支教期间，这些教师参加学习小组，接受ＴＦＡ指导教师的指导。最新研究显示，ＴＦＡ为高中选派的教师新手取得了优于当地成熟教师的成绩。［１１］而在另一个著名的全国性ＡＴＥ项目———“直通教学”（ＰａｓｓｐｏｒｔｔｏＴｅａｃｈｉｎｇ）中，新手教师甚至不经过简单的培训就直接被派往中小学，让他们在教学实践中受教育并成长为合格的教师。

ＡＴＥ的成功对主流教师教育提出了严峻挑战。正如有学者所说：“对于教师而言，传统的教师教育和教育学训练可能没有它们现在那样有必要。”［１２］甚至有学者发出了“教师培养有必要吗”［１３］的质疑。为什么经过大学专业教育培养的教师与未经专业教育培养的教师在工作效果上没有区别？从逻辑上分析，原因不外乎两个：一是专业教育的内容不正确，没有教授教师工作真正需要的专业知识；二是教学方式有问题，没有有效地教授教师专业知识。深入分析后可知，第二个问题其实也可以归结于第一个问题，因为教学方式取决于教学内容。这里的关键是我们要认清教师的专业知识基础到底什么，以及教师开展工作到底依靠什么样的知识。ＡＴＥ对主流教师教育的挑战说明了这个区别不在于后者所苦心经营的教育理论知识。

作为《迎接高质量教师的挑战》的一个重要基础，美国阿贝尔基金会（ＴｈｅＡｂｅｌｌＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ）在２００１年发布了一个报告，它对过去５０年内大约１７５项旨在证明主流教师教育能有效提高教学效果的研究进行了一个综合分析，结果发现所有这些研究的结果都不具有科学的说服力。［１４］基金会由此认为，过去关于主流教师教育特别是教育理论知识能有效提高教师培养质量的观点并没有科学依据，但其之所以被广泛接受，要么是建立在人们的直觉基础之上，要么就是因为利益集团的推动所致。基于此结论，该报告提出了一个后来被美国教育部所采纳的观点：“口头表达能力和学科知识是高质量教师的最重要的素质。”［１５］如前所述，教育对象的复杂性和教育环境的流动性使得教师工作缺少公认、可以照搬、并且能够重复检验的标准和程序，而通过理论演绎和哲学思考所发展出来的教育理论知识无法为教师提供现成的可直接应用于教育实践的工作步骤和模式，教育理论相对于实践来说不是一种“如何做”（ｋｎｏｗ－ｈｏｗ）的知识，而是停留在哲学层面来阐述专业工作的理念、价值和方向，而且对这种知识的理解往往还要建立在丰富的实践和反思之上。在实践中，这种知识掌握得越多，并不意味着教师的工作水平就越高，它对教师工作的价值在于促使教师反思、感悟和提升，在于在具体教育情境中将这种知识与其他知识融合。

教育实践告诉我们，成熟教师在知识基础上显然有别于学科学者，但这种区别不在于学科知识，也不在于教育理论知识，因为后者仅仅为教师在专业工作实践上区别于学科学者提供了可能，并不是拥有教育理论知识就能在专业工作中表现出学科学者所不能拥有的工作能力和水平。大量的研究表明，教师专业的独特知识基础是教师在教育实践情境中提炼、升华而形成的一种综合性知识，这种综合性知识包括教育理论知识、学科知识以及其他关于社会、文化的知识，但是它并非这些知识简单相加后的“混合物”，而是经由教师在实践中通过体验、反思、提炼、升华等以个性化方式融合生成的“化合物”。２０世纪８０年代中期以来，以舒尔曼（ＬｅｅＳ．Ｓｈｕｌｍａｎ）为首的一批研究者企图重新寻找教师的专业知识基础，他们提出了学科教学知识（ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌａｎｄｃｏｎ－ｔｅｎｔｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ＰＣＫ）概念，即表达了教师专业知识基础的这个特点。［１６］他们认为，松散分离的“学科知识＋教育知识”的教师知识结构还不足以成为教师专业的知识基础，因为在这种知识结构上还不能产生可以区分教师和学科学者的专业工作能力，只有在这些知识之上经由“化学反应”产生的“学科教学知识”才是教师所特有的区别于社会其他人的真正知识基础。学科教学知识是在学科知识、教育知识、社会文化知识等相融合（ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ）、合成（ｓｙｎ－ｔｈｅｓｉｚｅ）的基础上产生的，但它又不同于原来的知识成分。它与教育知识的区别在于：后者提供普通、抽象的教育理论、原则和一般的教育技术、方法，而它关注的则是具体情境中具体学科、内容的教学，不同知识点的学科教学知识并不相同。它与学科知识的区别在于：它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是知识本身。“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（ｉｎ－ｔｅｒｓｅｃｔｉｏｎ），就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成（ｔｒａｎｓｆｏｒｍ）在教学意义上（ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌｌｙ）有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”［１７］“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。例如有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础。而一位科学家的知识则是从研究的角度来组织的，是作为建构本领域新知识的基础。”［１８］就教师专业知识基础而言，我们不能否定教育理论知识的价值，但是一直强调教育理论知识的主流教师教育之所以“失败”，就在于它们止步于一般的教育理论知识，而没有提供足够实践的机会来促进未来教师对教育知识与学科知识的融合。正如长期以来一直支持主流教师教育的著名的ＮＣＡＴＥ在２０１０年发布的《通过临床实践改造教师教育：准备有效教师的国家战略》所言：“教师教育中的学科知识教学和孤立的教育知识教学过多地分离，教师教育与临床实践（ｃｌｉｎｉｃａｌｐｒａｃｔｉｃｅ）离得过远。”［１９］而ＡＴＥ的成功就在于它们强化了临床实践，通过实践中的有效指导促进了教师综合性知识的生成。

至此，我们似乎可以得出结论，培养一名专业教师，仅仅使其掌握丰富的学科知识是不够的，在大学专业学院接受专业的教育理论训练也不是教师培养的全部，教师专业的知识基础在于将这些知识在实践中融合生成，教师教育改革的方向就是如ＮＣＡＴＥ报告中所强调的那样，通过临床实践强化教师专业知识的生长。

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