作为技术的质量保障

摘要：现代意义的高等教育质量保障既是一种具有强烈问责取向的意识形态，也是一种技术手段，同时，它在日益理性化和专业化的同时也逐渐演化为一种权力机制。对于遵从的倡导，对于技术的迷思，以及权力和责任的失衡，是当前高等教育质量保障所固有的弊端。要使提高高等教育质量成为一项可持续的事业，须从质量保障走向质量文化。一方面，需要对传统的高等教育质量保障进行反思和革新；另一方面，需要在各利益相关者之间形成一种基于相互信任的，以社会契约关系为核心的整体性质量文化。

关键词：高等教育质量保障；高等教育问责；质量评价技术；质量文化

在高等教育的历史演进中，考试、职业资格证制度、同行评审等是传统大学控制质量的主要手段。现代高等教育质量保障的起源，最早可追溯至19世纪末20世纪初产生于美国的“高等教育认证”。［18］时至今日，“认证”依然是高等教育质量保障的主要形式之一，尤其是在北美以及中欧、北欧和东欧等一些国家和地区。在此之后，院校排名、毕业生追踪调查以及政府和专业团体组织的其他调查先后进入高等教育领域，为大规模、有组织的现代高等教育质量保障的兴起奠定了基础。但直至20世纪80、90年代，随着国家政策对高等教育的干预、评估的广泛应用和认证、排名的进一步发展，以及受工商业领域中基标法、绩效指标等质量保障方法的影响，才出现了我们今天所讨论的“系统化的、正式的”高等教育质量保障。

如果说作为意识形态的高等教育质量保障是从理念和价值层面来影响现代高等教育发展的话，那么，相关政策、评估、审计、认证、排名、标杆学习、绩效指标等则是将这种意识形态转化成高等教育质量保障的中介和手段，我们可以称之为作为技术的高等教育质量保障。从这种意义上说，当今的高等教育质量保障就是高等教育演进过程中所有技术手段的统称。

1991年5月，英国颁布的《高等教育：一个新框架》白皮书明确把质量控制、质量审计和质量评估列为三种主要的高等教育质量保障机制。作为欧洲层面的高等教育质量保障的专业组织，欧洲高等教育质量保障协会（EuropeanAssociationforQualityAssuranceinHigherEducation，ENQA）在对其成员组织的调查中也发现，评估、审计、认证、基标法是欧洲院校经常使用的四种对质量进行审查的方式。

在上述这些具体的高等教育质量保障方式中，质量评估是最常见和常用的一种机制。“从20世纪80年代的世界质量保障运动开始，质量评估就一直是质量保障的主要技术。”［21］可以说，无论在何种高等教育质量保障体系中，我们都能发现质量评估的身影。例如，我国的本科教育质量保障体系就以评估作为其主要的技术手段。如今，评估作为高等教育质量保障的一种技术手段已经被广泛运用到各个层级的质量保障体系中来，例如，直接针对学生学习成果进行的评估，已经成为美国、英国、澳大利亚、日本等许多国家用以支持院校决策和提高质量的主要手段。测量是评估的基础和前提，［22］为了对大学生的学习成果和就读经验进行评估，美国等许多国家还开发了种类繁多的用以测量质量的工具。正是借助这种相对科学化的测量工具和技术手段，我们才能够将“质量”这一人们通常认为难以测量的概念转化成可以操作的实践过程，并采取有针对性的政策和措施来改进大学教学以及院校管理的日常实践。在这些测量工具之中，尤以美国的全美大学生学习投入度调查（NationalSurveyofStudentEngagement，NSSE）、大学生就读经验问卷（CollegeStudentExperiencesQuestionnaire，CSEQ）、加州大学本科生就读经验调查（UniversityofCaliforniaUndergraduateExperienceSurvey，UCUES）以及英国的全国学生调查（NationalStudentSurvey，NSS）等影响最大。随着以学生为中心的理念在高等教育领域的重新确立以及高等教育全球化的深度发展，这些调查工具已经超越了本国或本地区的边界而为其他国家和地区所效仿。与此同时，经合组织等一些国际性组织也在积极推动与学生学习成果评估有关的活动和实践。艾威尔提醒我们，尽管在评估技术方面有重大进展，但我们不可能用一种方法来解决所有问题。［23］因此，除了评估之外，审计、绩效指标、基标法等也被广泛运用于现代高等教育质量保障体系之中。例如，英国的高等教育质量保障署（QAA）就曾经因为院校对于评估的质疑，而将学科评估和院校评估合为院校审计，即不直接对质量进行评估，而是注重审核院校内部质量保障体系的完善情况。与此类似，我国正在进行的新一轮本科教学评估的主要形式也从直接评估改为审核评估。此外，“在质量保障的框架中，质量也会被当作‘绩效’（performance）的同义词。它提倡用诸如绩效指标这样的技术性工具来测量教育和资源的投入与产出。质量的这种技术视角使得对毕业生数量、研究生数量、科研收入等绩效指标进行数量化测量得以合法化。”［24］从某种意义上讲，如果没有这些量化的绩效指标，对于质量的问责将会变成一件没有意义的事情，当然，我们必须做的是以判断来调和这些统计数字。

“从一个技术性视角来看，质量保障活动通常可以简化为一系列拥有清晰可辨的行动者的步骤以及可预测的结果。”［26］因此，将质量视为可以分解并加以测量的客观存在，是作为技术的高等教育质量保障的核心特征。这样一种“工具性实践”企图通过测量工具的改进、相关指标的完善，使我们能够干预高等教育质量议程和日常实践，进而达到问责或是提高质量的目的。在当今这样一个超复杂和不确定的时代，作为技术的质量保障，有着极为重要的现实意义。它不仅在一定程度上使高等教育质量能够为我们所控制，更为重要的是，它还能使众多利益相关者感知到高等教育质量的确定性，从而维系高等教育在现代社会中的合法地位。但需要注意的是，质量保障技术本身并不产生质量。现实也一次次告诫我们，作为技术手段的质量保障并不会自动转化为提高高等教育质量的行动和实践，“好的技术也有可能意味着糟糕的教学”。

总之，作为一种技术手段的质量保障在帮助我们测量和评估高等教育质量的同时，也将本来完整的且充满意义的质量肢解或简化为一个纯粹的技术性或数量化概念，［28］由此，质量“不再被看作实际是什么的问题，而是一个如何管理与测量的问题”［29］。更为严重的是，在技术理性的支配之下，对于质量保障中各种技术手段的迷思，产生了“技术即目的”的日常实践，由此，技术开始超越自身的边界而具有了权力的含义。

参考文献：

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