回到教学的基本问题上去

摘要：在当前的教学改革中，教学的一些基本问题被遮蔽、被悬置、被误读。教学的基本问题是由教学中的基本关系构成的。要从整体和学理上处理好教学与教育、知识与核心素养、教与学、教学的科学性与艺术性、教学规范与教学变革等关系。要研究教学的本体、儿童的学习和我国的优秀教学传统，以研究的态度和方式促使教学改革回到教学的基本问题上去。

关键词：教学改革；教学基本问题；教学基本关系；研究的态度与方式

1、教学的基本问题：教学改革中一个被忽略的重要问题

改革的历史与经验告诉我们，当我们向前走的时候，需要常常回过头来看看，审视自己曾经 走过的路，从中可能有新的发现。这就是反思。改革需要反思，反思让改革者更加理性更加成熟，让改革更深入更持久。在我们梳理教学改革 成果的时候，不难发现有一个问题正在被大家自 觉地或不自觉地忽略，这就是教学的一些基本问 题。教学、教学改革总是围绕教学的基本问题展 开的；任何教学、教学改革也总是在对这些基本问题深刻认知与准确把握中推进的。反之，偏离了这些基本问题，就是偏离了正常的轨道，就可 能导致教学改革陷入困境，或不理想，或不成 功，甚至是失败。倘若教学的基本问题被忽略， 对它认识模糊，甚至丢失了它，教学改革的深入 推进肯定是有问题的。

事实恰恰是，教学的基本问题正在被悄悄地 忽略。从实践层面看，有以下一些现象。一是教学基本问题被遮蔽。当下的教学改革风生水起，一派繁荣景象，但是其中不乏热闹。热闹，不是真正的活跃，更不是真正的繁荣，而是在形式上对所谓创新的追求。一些地区、学校和教师进行教学改革，总是力求建构一个体系、一种模式，也总是力求与别人不一样，形成自己的个性。追求体系、模式的建构本身没有错，问题是体系、模式建构必定离不开对基本问题进行研究这一重要基础，况且，体系、模式本身就是对基本问题的深刻认知、把握和准确体现。而不是 “大异小同”。所谓 “大同”，是建基于教学基本问题上所形成的基本特征，我们应做足 “小异”的文章，但不应以 “小异”代替 “大 同”。倘若缺乏这样的认识，所谓的体 系、模 式和新意，就会以表面的热闹和刻意的作为遮蔽教学基本问题。二是教学基本问题被悬置。教学改革少不 了 教 学 手 段、教 学 方 法 和 教 学 途 径 的 改革，教学手段、方法、途径支撑教学改革，其本身也是教学改革的应有之义。但是，千万不可忘记的是，手段、方法、途径毕竟是教学的技术， 是形而下的 “器”，即使是现代的教学技术也是 为教学服务的，其本质的特征仍是文化。教学改革不能 只 是 技 术，而把教学的基本问题悬置起来，忘掉了形而上的 “道”，否则，教学 改 革 就会失缺准绳。三是教学基本问题的被误读。教学 基本问题是 “基本”问题，基本问题决不意味着 陈旧和落后，也决不意味着过时或可有可无。今 天，教学的基本问题不被提及，不被重视，其中 一个重要原因是对它的误读所带来的误解，因而 无意抑或有意地远离了它，让它处在教学改革的 边缘地带。

从理论层面看，也同样存在类似的现象。２０ 世纪８０年代，人民教育出版社出版了由瞿葆奎 先生主编的一套 《教 育 学 文 集》。该 套 文 集 以 解 放以来和 国 外 理 论 的 研 究 成 果 为 主， 其中 “教学”单独成卷，而且分为上、中、下三 册 （分为三册的只此一卷）。其上、中两册为教 学的基本理论，下册为分科教学理论。上册第一 篇就是胡克英的 《教 学 论 若 干 问 题 浅 议》，其 他 所选论文也都在论述教学、学习、教学过程、教 学方法、教学原则、教学策略等，其中包括江山 野的 《论教学过程 和 教 学 方 式》、罗 杰 斯 的 《我 的教与学的思考》、布 卢 姆 的 《对学习者的新看 法》。专论教学 过 程 的 就 有６篇。［１］２在 阅 读 全 书 以后，我强烈感受到，那个时期对教学基本理论 的研究如此重视，成果如此丰富；所谓教学理论 问题，论述的其实是教学的基本问题。近３０年 过去了，教 学 理 论 有 了 新 的 发 展，比 以 往 更 丰富，但是现在回过头看看，相 比 较 起 来，如 今， 我们对 教 学 基 本 问 题 的 关 注 和 研 究是 很 不 够 的。从一些核心刊物和复印资料来看，教学改革 的热点仍是具体的学科教学，介绍比较多的是学科教学的各种样式。其实，学科教学的背后、深 处是教学的基本问题，遗憾的是对这些基本问题 的开发很不够。这给大家的感觉是，教学改革似 乎只是具体教学方法的改革和教学模式的建构。 １９９７年，叶澜先生 发 表 了 《让课堂教学焕发生命的活力》，在全国引起了极大的反响。我以为， 这篇论 文 是 教 学 基 本 问 题 的 深 度 论 述。遗 憾 的 是，此后，这种论述有深度的文章并不多见。

教学基本问题的 被 遮 蔽、被 悬 置、被 误 读， 必然带来教学基本问题的被忽略。而被忽略的结 果必然是教学改革不能紧贴根基，把握准绳，因 而会发生不必要的漂移，偏离基本规律。如果不 进行必要的纠正，很有可能使教学发生异化。我 们不能走得太远，而忘了是从哪里出发，是为什 么出发的。返本开新与改革创新往往需要回归。 教学改革需要回到教学的基本问题上去，回到教 学的基本问题上去恰恰是一种新的出发，一次新 的改革。

2、教学的基本问题体现的是教学基本规定 性，揭示了教学的基本规律

教学是一个复杂的过程。教学的复杂性表现 在：教学 具 有 地 域 和 学 校 的 差 异 性，不 同 的 地 域、不同的学校，由于对教学的理解不同、具体 情况不同，表现出不同的教学过程、不同的教学 样式；教学具有鲜明的教师个性，教学是教师个 性化的创造性工作，不同教师具有不同的呈现方 式，表现出各异的教学风格；教学具有年段和学 科的特 性，不 同 的 年 段，学生有不同的学习特 点，不同的学科也有不同的教学特质。地域学校 的差异性、教师教学风格的独特性以及年段、学 科的特殊性，带来了教学的多样性。教学的多样 性中必定有共同的基本规定性，这些基本规定性 往往通过基本问题来呈现，然后从中抽象出来而 形成的。正是这些基本问题所反映所体现的基本 规定性，让教学呈现和而不同的生动状态，形成 丰富多彩的气象。

也正因为此，许多教学研究论文，都在研究 和描述这些基本问题和基本规定性。 “只要是科 学的东西，就得有一定的规定性。不要 规 定 性， 那就是 只 讲 任 意 性；而 只 讲 任 意 性，是 反 科 学 的。”［２］３５施良方说： “考察了教学理论的历史发 展之后，我们再来思考教学的基本问题。教学的 基本问题有哪些呢？这自然可以从多种不同的角 度去考虑。”［３］１８接着，他以教学实践活动的结 构 和长期以 来 各 种 教 学 理 论 流 派 争 论 的 焦 点 为 线 索，从教学活动的参与者、活动的目标 与 内 容、 活动过程与方法等方面梳理了教学的基本问题。 布鲁纳在 《论教学的若干原则》中，从教学论的 角度概括了四个特点： “应当详细规定最有效的 使人能牢固树立学习的心理的经验……必须详细 规定学习 和 教 学 过 程 中 奖 励 和 惩 罚 的 性 质 和 步 调”［４］等。可以认定，一 部 教 学 论，实 质 上 是 对教学基本问题的理论阐释；一次教学改革，实质 上是对教学基本问题的深度检验和发展的历程； 教师的全部教学，实质上是对教学基本问题不断 领悟、准确把握和探索践行的过程。当下，深入 推进教学改革，其中一个重要的命题仍然应该围绕教学基本问题来深入研究，深入推进的过程正 是深入研究的过程。

教学的基本问题不仅反映了教学的基本规定 性，而且揭示了教学基本规律。规律是什么？如 何认识规律？我们常常引用列宁的话：“规律就 是关 系。本 质 上 的 关 系 或 本 质 之 间 的 关 系。”［２］１６的确，厘清了本质的关系或本质之间的 关系，往往也就把握住了基本规律。值得注意的 是，这种关系，是教学过程本身所固有的。裴斯 泰洛齐则认为，教学规律是 “我们人类从混乱的 感觉印象上升到清晰概念的那种认识形式”，教 学目的 “基本上是通过这种形式实现的。正是在 这种形式中而不是在其他形式中使我们得以发展的”，同时，规律也是 “从教学的机制转化而来的”。［５］教学的基本问题—教学基本规定性—教学 基本规律，三者有着内在紧密的逻辑联系，它们 是从问题出发，寻找关系，形成形式，概括成规 定性，建立机制，转化为规律的。

我们还可以从教学特性的角度讨论教学的基本问题。教学的基本问题具有根基性。教学、教 学改革是从基本问题出发和发展的。回到教学的 基本问 题 上 去，因而也就回到了教学的发展上 去。教学的基本问题具有普遍性。教学的基本问 题超越了具体的学科和年段，是所有学科所有教学共有的，都必须遵循的。教学的基本问题具有稳定性。尽管发生一些变化，但仍然不 离 其 宗，因为稳定，才称得上是 “基本”问题。教学的基本问题又具有发展性。佐藤学曾讨论过 “教育关 系的重建：教与学的再定义”。他认为，“教与学 的时间，可以解释为三个范畴构成的复杂的问 题”，即 “认识形成与发展的活动范畴”， “介于教与学的认知活动之间并促进活动的人际关系的 活动”，“教师与学生的自身内在关系中构成的”。 “以往的 ‘教’与 ‘学’的概念仅限于第一范畴 （认知过程），而失落了第二范畴 （社会过程）与 第三范 畴 （内 省 过 程）。”［６］１５３显 然，关 于 教 与 学 的关系教学基本规定性已在原有的基础上发展 了。教学的基本问题既是稳定的，又是 发 展 的， 教学才会发展，教学改革也才会深入。

综上所述，回到教学的基本问题上去，就是 回到教学的基本关系上去，回到教学基本规定性上去，也 就 是 回 到 教 学 基 本 规 律 上 去。这 样 的 “回到”，意味着教学改革不仅需要激情而且需要 理性，不仅需要实践而且需要理论，不仅需要面 向现代化而且需要回归传统，不仅需要解放而且 需要规范。从深层次看，回到教学的基 本 问 题， 实质是教学要更注重科学化，这样，教学改革才 会更成熟、更有序、更有效。

3、几个教学基本规定性的讨论

众所周知，夸美纽斯将大教学论阐明为 “将 一切事物教给全人类的无所不包的艺术”，而教 学艺术应置于正确 的 基 础 上。接 着 他 从 “家 长” “教师”“学生” “学校”等几个方面作了具体阐 述。［７］５其实，他是阐释教学过程中的各种关系， 处理好各种关系，才会厘清、把握好教学的基本 问题和教学基本规定性，而这些基本问题和规定 性又是在各种关系产生的矛盾中逐渐明晰和发展起来的。日本的斋藤喜博说： “在教学中之所以 会产生那些变化、变动、爆炸，是因为在教学过程中不断地产生出矛盾，引起冲突和纠葛，因而 是在不断地克服着矛盾的缘故；所以形成一步步 的教学。克服了这些矛盾、冲突、纠葛，教 师和学生就会发现新知，创造新知，进入新的境 界。”［８］尽管他所界说的是 “发展 的 教 学”，其 实 界说的也正是教学过程中普遍的各种关系。基本 矛盾的解决由此带来基本规定性。今天，回到教学基本 问 题 上 去， 同样应该厘清这些关系和矛盾。

3.1教学与教育

赫尔巴特非常明确地指出， “我想不到任何 ‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有 任何 ‘无教育的教学’”。［９］ “无教学的教育”“无 教育的教学”，说的是教学与教育的关系。其实， 第斯多惠的话， “任何真正的教学莫不具有道德 的力量”，［１０］正是对赫尔巴特话的最准确的解释。 赫尔巴特还在他的 “普 通 教 育 学”的 绪 论 里 说， 要突出 “通过教学来 进 行 教 育”这 一 基 本 思 想， 而且以 “通过教学进行的教育”［１１］的句式来具体论述。夸 美 纽 斯 同 样 强 调 教 学 的 教 育 性、道 德 性。他说， “如 果 在 儿 童 或 少 年 的 教 育 开 始 时， 没有把道德教育放在首位，那就表明严重缺失判 断力。”叶圣陶也曾 说，所有的课都是政治课。

他的意思很明确，即所有的教学都应当进行思想 品德教育。教育总是自然地、紧密地与教学联系在一起。因此，所有的课堂都应是道德课堂，所 有教师都应是道德教师，加强道德教育和价值教 育应当是教学改革的重要课题。

我们不 必 去 争 论 中 国 道 德 究 竟 是 “滑 坡” 了，还是在 “爬坡”，道德、道德教育遇 到 了 新 的挑战，处于困境之中，是一个不争的事实，学 生面临着多元文化、多元价值、产生道德迷茫和 价值困惑，也是一个不可回避的问题。因此，当 今的教学改革必须以立德树人为根本任务，所有 教学都要自觉融入社会主义核心价值观教育，帮 助学生扣好人生的第一粒扣子。而核心价值观就 是德，既是 个 人 之 小 德，又 是 社 会、国 家 之 大 德。因此，教学改革要围绕社会主义核心价值观 深刻把握教学的教育价值。所有教学都应加强中 华优秀传统文化的教育，把教学改革根植于中华 文化 土 壤 中，从 教 学 中 锻 造 中 国 的 “文 化 软 实 力”。进行道德教育，既要渗透道德、价值教育， 又要认真开发课程内容的德育元素，在教学中帮 助学生进行价值澄清，进行必要的价值引领。这 一切都要从学科性质、任务、特点出发，根据学 生年龄 特 点 和 接 受 方 式。无 论 是 渗 透，还 是 开 发，应该是一个自然融入的过程，这就对教师的 自觉性、创造性、教育智慧和教学艺术提出了更 高的要求。

3.2知识与核心素养

知识与技能是课程目标之一，任何时候都不 应忽略知识和技能的教育。知识的重要性是不言 而喻的。苏霍姆林斯基说： “知识之所以是需要 的，不仅是为了劳动，而且是为了享有一种与劳 动并无 直 接 联 系 的、丰富多彩的幸福的精神生 活。”［１２］马克思也非常重视知识的学习和获得， 不过他胸怀更宽广，目标更远大。他说 “将自己 的知识分享于全人 类 的 事 业”，是 “做 学 问 人 们 之第一要务”。［１３］科学家则说：“作为科学家，内 心最强烈的夙愿就是回归到获得重视的旅程中， 细细品味探 究 知 识 多 留 下 的 印 记。”［１４］重 视 知 识 教学早已形成共识，问题是共识止于此是远远不 够的，这远远不是教学应有的完整规定性。我们 深知，知识与作为符号的思想并不是等同的，只 有当这符号引起了关于知识获得过程的可靠性的 研究时，它 们 才 是 等 同 的。长期的教学改革实 践，尤其是课程改革以来，我们也已深深地认识 到，重要的不是知识学习，最为重要的是基于知 识，寻找知识的源泉，把握学习、获取知识的方 法，培养创造知识的能力，让知识成为人精神生 活的因素，变为人的意义生活。这一过程，必然 会关涉学生发展的核心素养。从知识走向能力， 走向核心素养。走向素养，意味着聚焦于人，指 向人的发展，走向核心素养，意味着聚焦于人发 展的关键性能力和必备品格。总之，超 越 知 识， 以学生发展为本，这是知识与核心素养的根本关 系。这是教学改革目标的重要走向，也是教学改 革中必须处理好的基本问题。否则，教学永远把 学生困 死 在 知 识 的 学 习 上，学 生 成 为 知 识 的 奴 仆，是工具，而不是目的；是被驱赶的牲畜，而 不是发展中的人。当下，少数地区和学校提出的 “只要学不死，就往死里学”，正是这一现象的极 端典型，我们坚决反对。

研究学生发展核心素养，将其置于课程教学 改革的核心目标是世界各国尤其是发达国家、地 区和重 要 的 国 际 组 织 进 行 课 程、教 学 改 革 的 重 点，几近成为国际教育改革的走向。据佐藤学的 考证，素养这一术语早在１８８３年 就 使 用 了，它 是伴随着公立学校制度的整顿而问世的。 “其核 心是读写能力”，它是 “由非情景化的知识技能 构成的”，“意味着参与社会公共领域的基础——— 共同教养”［６］１５４，所 以 学 校 要 致 力 于 通 识 教 育。 公共性、共同性、共通性，应是核心素养的重要 特性。由此看来，核心素养并不神秘，它早就蕴 藏在课程、教材、教学中，早就影响着，甚至决 定着学生的终身发展。但是，不应忽视的是，随 着时代的进步，核心素养又有更新的内涵，呈现 着时代的要求和特点，要求在继续重视以往学生 核心素 养 发 展 的 同 时，更 要 重 视 学 生 的 创 新 精 神、创造性思维和探究能力的培养。因此，其关 键性、发展性、时代性的特质尤为明显。

核心素养是个结构，在研究把握上位的即一 般性的学生发展核心素养的同时，还必须研究把握学科核心素养。学科核心素养是学生发展核心 的具体的学科体现，学生发展核心素养既要引领 学科教学，又要落实在学科素养的发展上。只有 将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起， 并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才 能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学 生的素养，引领学生一生的发展。学科核心素养 的研制与把握，我以为在学生发展核心素养的统 领下，重要的是 “三个基于”。 （１）基于学科特 质。不同的学科有着独特性，学科特质要求学科 有着不同的素养要求。 （２）基于学科核心任务。 学科的课程性质也决定着不同的学科有着特殊的 任务，教学任务里 “隐藏”不同的核心素养，核 心素养又影响着课程内容和教学任务的完成。完 成学科 核 心 任 务，才能培养和发展学生核心素 养。（３）基于学科的实施方式，学生的学习方式 实质是学生学科核心素养的外在表现，同时学科 核心素养、核心任务要求有适应的学习方式。核 心素养结构的合理性、良好性必将推动学科教学 改革，也必将促进学生核心素养的整体建构与发展。

3.3教与学

教与学是教学中的一个基本关系。它们不是 对应的。这一基本关系处理不当，就会影响整个 教学过程，影响教学本质的体现和落实，甚至使 教学发生异化。长期以来，正是在这一基本问题 上我们翻来覆去，没有得到真正的阐明，一些教 师头脑里实际上还是比较糊涂的。 理论和实践早就给这关系以非常明确的回 答。无论是哲学家海德格尔的 “让学”［１５］还是教 育家夸美纽斯将大教学论定义为 “使教员可以少 教，学生 可 以 多 学”［７］２４；无论是语义发展中的 “‘教’字来源于 ‘学’字教的概 念 是 在 ‘学 ’ 的 概 念 的 规 定 性 中 又 加 了 一 层 规 定 性”，［３］１９还是陶行知 的 “先 生 责 任 不 在 教，而 在 教学，教学生学”，［３］２０都指出教学的本质是教学 生学，学会学习是教学的核心。为此，联合国教 科文组织指出， “现代教学……应该使它本身适 应于学习者”，“学习过程现在正趋向于代替教学 过程”，［１６］美国乔伊斯直截了当地说： “教学模式 就是学习模式”［１７］。

糊涂的原因是比较复杂的，一是一些老教师 和年轻教师没有真正认识教学的本质和核心，总 以为教学就应该以教为主；二是长期以来形成的 思维定式与行为模式难以改变，总是顽固地按着 原来的 轨 道 走；三 是 在 实 践 操 作 中 缺 少 具 体 办 法，尤其 是 小 学 和 初 中，特别是小学的低中年 级。确实，以学会为核心应随着年段的上升，即 随着学生成熟度的提高，应该有不同的要求和做 法，而我们现在还没有进行具体和深入的研究。 此外，总是在 “先学后教” “多学少教”的教学 程序上、教学时间的分配上兜圈子，而缺乏其他 途径和方法，这也是教学改革难以突破的一个原 因。看来，正确处理好教与学的关系永远是一个 探索的过程。

当下处理好教与学这一基本关系，又出现了 一些新问题，那就是有的地方和学校有 “去教学 化”“去教师化”的现象。有的学校提出 “无师 课堂”就是其中一个突出表现。尽管这还未成为 一种倾向，但应该引起我们足够的警惕。教学是 一个完 整 的 概 念，应 当 建 构 一 个 完 整 的 教 学 过 程，以学为核心，并不排斥更不否定教 师 的 教， 恰恰相反，在课堂教学的范畴中没有教师真正的 教，就没 有 学 生 真 正 的 学，没有教师高水平的 教，就没有学生高水平的学。那就是海德格尔断 言的：教比学难。问题在于为什么教和 教 什 么。 为什么教，当然教是为了学；至于教什么，叶圣陶早就指出：“教是为了不需要教”，［１８］我将其概 括为 “不教之教”。其实，教什么的实质仍是个 为什么教的问题。不教之教，说到底是教学生的 学习方法，培养学生的学习能力，提升学生的学 习品质，让学生有带得走的智慧。因此，要着力 研究学生的意义学习和深度学习。还需要说明的 是，教师的不教之教，也让教师成为学习者，所 谓以学习者为中心，也应包括教师在教学过程中 获得身 份 变 化 和 意 义 的 建 构。师 生 都 成 为 学 习 者，教与学的关系才会真正得到解决，而且才臻 于崇高的境界

3.4教学科学性与艺术性

在教育改革历史上，曾发生过教学科学性与艺术性之争。这一争论形成两派。 “艺术派”认为教学是一门艺术，而不是一门科学。其主要理 由是，教学是教师个性化创造性劳动，没有共同 的规则可循。 “科学派”则认为，教学有规律可依凭，既有科学理论作基础，又有科学 的 方 法， 还可以进行科学评价。两派争论的点很多，这里 不再赘述。争论的结果之一，是催生了 “有效教 学”。面对这一争论，我们到底应采取何种态度？ 有专家从教学的规定性去讨论： “教学是一种科 学，又是一种艺术。……的确，应该肯定，教学 是一种艺术，是一种创造性劳动。但是，如果过 分强调了艺术性、创造性的一面，忽视了最根本 的科学性、规定性的一面，那就会使很多教师感 到无所依凭、难以捉摸，因而也就很难保证基本 的教学 质 量，更 谈 不 上 大 面 积 提 高 教 学 质 量了。”［２］２４显然，他们更赞同教学是科学，因 而 强 调规定性。熊川武则从理性、反思的角度去讨论 这一争论。他说： “这些观点本身也许有继续探 讨的必要。但人们想到要澄清教学到底是艺术还 是科学，其深刻和高明之处已远远超出了直接描 述教学事实本身。因为这是人们对自己理论的怀 疑和初步反思”，“工具理性与人文理性开始显露 融合势头。对教学过程及各个方面进行整体 性研究。”［１９］显 然，他 主 张 两 者 的 融 合，强 调 科 学与艺术的整体性研究。

我更赞同川武的观点。科学性、艺术性都 应是教学的特性，两者都有存在的理由，不可偏 废。但是，只强调科学性，教学就会陷入工具理 性的泥淖，而无教学的个性，也无教师的教学风 格；只强调艺术性，教学就无科学规律遵循，而 偏向价值理性，甚或是随意性。科学性与艺术性 的融合，工具理性与价值理性的统一，才是完整 的教学规定性。此外，也不能认为，只有把教学 当作艺术的时候，教学才有创造性，认定教学是 科学时，教学同样具有创造性；当科学性与艺术 性结合 的 时 候， 教 学 的 创造性 才会 充分得到开发。

这一基本规定性对当下的教学改革特别有启 发意义。从总体上来看，不少教师和教研人员偏向了教 学 的 艺 术 性，教 学 中 过 度 的 精 致、生 动 等，就是一种突出的表现；从学科来看，文科类 的教学偏向艺术性，而理科类的则偏向科学性， 这固然体现了学科的特点，不过，无论是文科还 是理科教学都应将科学性与艺术性统一起来。这 样一来，也就为教学评价提供了整体性、合理性 的标准。

3.5规范与变革

教学的基本问题带来的教学基本规定性，必 然要求教学建立必要的教学常规。比如，必要的 备课制度、听课制度、评价制度，还有课堂教学 中必要的 规 则、秩 序 和 制 度。这 是 必 需 的。不 过，教学常规的建立，不能抑制教学的变革与创 新。其实，不应把教学的规范性与变革性对立者同样不是对应的，只是将它们结合起来才会完 整地建 构 教 学，也 才 会 切 实 有 效 地 推 动 教 学 改 革，达成改革的目标。

规范与变革的结合，其关键是二者关系的深 切把握。常规、制度等规范，只是一种手段，不应是目的，最好的规范是为大家提供改革、创造 的条件与 机 会，因 此，规 范 应 为 改 革、创 新 服 务；而改革、创新又催生新的秩序、新 的 纪 律、 新的规范。正是在规范与改革的积极互动中，教 学向着核心处、向着深处走去。此时，我们对规 范的尊 重 实 质 是 对 改 革、创 新 的 尊 重，而 对 改 革、创新的追求正是对规范的尊重和遵守。

当下的教学改革，在建立教学规范方面还嫌不够，必要的纪律、秩序、制度还没有进一步建 立起来。其原因之一，是两者的关系很难准确把 握，新的情况又不断出现，不容易拿捏。这也很 正常，但是，建立教学规范绝不是从零开始，传 统的教学规范，有的还应保留，有的可 以 改 造、优化，不应一概否定。比如，教学卫生，应当引 起大家足够的重视。开窗，让空气流通；灯光配 置合理，保 证 采 光 充 沛；座位排定后应定期调整，离黑板应保持一定距离；学生板书时应防止粉笔灰飞扬；读书、写字应保持正确的姿势，保 证学生休息、运动的时间；等等。这些基本的常 规应当坚持，切实促进学生健康发展，而不因改革，把这些也改掉，否则，就违背了教学的基本 规定性。

教学的基本问题还有很多，不过，我以为以 上几个方面是很基本的，也是当前改革中比较突 出的，因 而 显 得 更 重 要 些。回到教学的基本问 题，决不意味着否定改革、创新，恰恰相反，回 到基本问题，更有利于改革、创新，而且，其本 身就是改革、创新。因此，就要知道如何回到教 学的基本问题上去。

4、以研究的态度和方式回到教学的基本问 题上去

4.1教学本体的研究

教学与课程的关系问题，是一个长期争论不 休的基本问题，人们对课程与教学的关系的认识主要有以下三种：教学论包括课程论；课程论与 教学论并列；课程论里包括教学论。讨论这些关 系的目的是搞清楚 “课程和教学的关系是很密切 的。课程的实施有赖于教学，讲课程论的时候必 然会接触到教学问题；教学的内容就是课程，离 开课程而空谈教学，往往会不切实际”。［２０］１０可以 说，课程质量、水平影响着学生的素养，课程结构影响着学生的素养结构。可喜的是，随着课程改革的 深 入，教师的课程概念已逐步建立起来了，课程 的 意 识 增 强 了，教学的课程背景开阔了。可以说，课程研究也是教学的本体性研究，

但与此同时，教师还得更突出教学本身的研究，研究教学原则、教学策略、教学过程、教学方式 以及课堂教学评价等。从课程回到教学，必定会 有新的发现，再从教学回到课程，也必定会有新的体悟。正如对待教学的艺术和科学之争问题，所有的教学改革都应当从整体上研究，与摒弃非此即彼的简单的二元对立思维方式，以辩证的思维对待教学及其改革。这样，我们才真正地立足于教学进行改革，才会有新的突破，这是需要研究的。

4.2优秀的教学传统的研究

回到教学的基本问题上去，从某种角度看， 就是回到教学的传统去，研究和进一步发掘优秀的教学传统。何为传统？ “传统是围绕人类的不 同活动领域而形成的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时 也是人类历 史 长 河 中 的 创 造 性 想 象 的 沉 淀。”［２１］ 因而，一个社会不可能完全破除其传统，而只能 在传统的基础上对其进行创造性改造。同时对传 统予以时代的阐 释，传统才会成为现在时或未来时。

中国的教学改革应该融入中华优秀传统文化 血脉中。中国古代就有极为丰富的教学思想和经 验。众所周知，儒家从长期教学经验中总结出来 的教学过程，主要是 “学—思—行”；《中庸》总结了先秦儒家的教学过程，规定为 “博学之，审 问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个步骤，其 基本的教学原则是 “端正学习态度、及时施教、 由博返约、学思结合、启发教学、循序渐进、因 材施教、温故知新、亲师乐友等”［１］。这些都闪烁 着 教 学 思 想 的 光 芒，孕 育 出 现 代 教 学 理 念，至今都是先进的。当然，也应扬弃其中一些 落后的东西，呈现开放状态，借鉴国外先进的教 学理论和经验，丰富自己，提升自己。重温我国 古代的教学经典，应当进入教师的专业阅读和专 业发展框架。从优秀的传统思想和经验出发，应 答时代要求，面向未来，教学改革才会走得更好更远。

4.3教学中的儿童研究

儿童是 教 学 的 对 象，也是教学过程中的主 体；儿童不 仅 是 资 源，也 是 课 程、教 学 的 建 构 者。教学要从儿童出发，基于 儿 童、依 靠 儿 童、 发展儿 童。因 此，儿童研究是教学研究的重要 课题。

长期以来，我们总是把教学研究和儿童研究 分隔起来，教学研究和儿童研究变成两回事。美国的艾莉诺·达克沃斯把儿童发展心理学的成果 成功地运用到教学改革中，提出了教学研究与儿 童研究一体化的主张。［２２］教学即研究，也应是教学改革 的 重 要 走 向。在 教 学 改 革 深 入 发 展 的 今天，我们还要理清教学研究和儿童研究的关系， 将儿童研究融入教学研究，在教学研究中认识儿 童、发现儿童，教学改革才会进入新的境界。 教学即儿童研究，聚焦在一个主题上：学生 究竟是怎么学习的。研究学生的 “在学习”，调 动学生学习的兴趣，让他们有积极的学习状态； 研究学生的 “真学习”，面对问题和困难，真情地对待，以真实的学习促进自己真实的发展；研 究学生 的 “会 学 习”，让 他 们 有 办 法、有 能 力， 自主学习、合作学习、创造性 学 习。而 这 一 切， 都要让学习看得见，看得见学生的学习方式、学 习过程， “看得见”学生的思维活动。所谓看得 见，一定要让学生在丰富的情境中展现。教师要看得见学生的学习，首先心中要有学生，同时要 有观察的能力和判断的智慧。让学习看得见，才 会引导学生去进行深度学习。学习看得见了，学 生看得见了，教学改革才会成功。

参考文献： 

［１］瞿葆奎．教育学文集：教 学 上 册 ［Ｃ］．北 京：人 民 教育出版社，１９８８．

［２］瞿葆奎．教育学文集：教 学 中 册 ［Ｃ］．北 京：人 民 教育出版社，１９８８．

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