为什么学生不欢迎先进的教学理念？

——基于科教融合改革的实证研究

摘要：为何学生不欢迎先进的教学理念？因为大学教改遵循“社会本位”和“知识本位”，漠视学生的利益、主张、焦虑和争议。作为重要的利益相关者，学生不作为，一切改革归于徒劳。大学教改实质上是一个政治活动过程，科教融合是一种“教师本位”的教改理念。本文由此编制考察中国高校本科教育科教融合现状及差异性问卷，并在国内21所高校进行调查。调查发现：大学教师与学生对科教融合改革的态度有温差；大部分学生参与研究性学习的意愿度较高，但不少学生参与科研项目积极性较低；科教融合在本科教育中的实施状况并不乐观；不同背景学生在科教融合各方面表现出差异性。研究结果很好地证明了理论假设。

关键词：科教融合；本科生；教学改革；社会本位；知识本位

随着中国经济的迅速崛起，高等教育的危机感日趋浓厚，催生了全国范围的大学教改潮。改革者拥抱先进的教改理念，不断努力使每一项改革的措施和政策到位，把大量的人、财、物投入到诸如精品课程建设、基于mooc的翻转课堂、研究性教学等方面。然而，最终的结果与改革者的期待却大相径庭。教师的信心动摇了，业内人士也疑惑不解：为什么许多轰轰烈烈的教学改革开展之后都无疾而终?在挫折感弥漫之际，人们似乎发现了问题所在。“是的，问题就出在学生身上！”、“现在的学生对一切都无所谓，他们中流行一种反智主义的态度”、“中国并不缺乏先进的教学理念，问题是我们的学生不分青红皂白反对一切，他们居然反对以学生为中心的教学改革”。大学教改的确需要引入新思维，从学生角度思考大学教改是思维方式的重大改变。因为，作为大学教改的重要利益相关者，任何改革都必须考虑他们的主张、关切、焦虑和争议。大学教改的目的无外乎两个方面，一是教育体系不能满足社会发展的需要，二是教育体系不能满足学生发展的需要。大学教改就是对大学教育体系存在的这些问题作出改良革新。然而，在具体的改革项目中，革新及其内在冲突往往成为了自身的目的，学生往往在革新中被彻底遗忘。把学生归结为大学教改失败的替罪羊并不公平，改革者更应该探讨的问题应该是：我们的学生为什么不欢迎先进的教改理念？鉴于从学生角度研究教学改革问题极其匮乏，本文试图通过科教融合理念的实证研究来回答这一问题。

1、相关理论探讨

1.1学生是大学教改的重要利益相关者。

大学内部有三大组群：行政人员群体、教师群体和学生群体。对三者地位的不同信念，构成了不同的大学治理模式。教授治校模式认为，作为学术机构，拥有较高学术成就的教授在大学治理中应处于主导地位，师生地位不可能也没有必要平等。行政主导模式认为，作为资源依赖性组织，大学与现代企业并无本质不同，应强化以校长为核心的行政控制。多元共治模式认为，作为大学三位一体的组合，它们彼此之间并无高下之分，三者是相互平等的。这就是著名的“三者同权说”。这三种治理模式在中国大学都有一定的市场和影响，多元共治模式似乎受到更多人的追捧。学生是大学重要利益相关者的观念植根于历史的深处。世界最早的大学是1088年创建于意大利的博洛尼亚大学，这所大学其实是一个学生团体。“大学与地方当局进行交涉，都由学生代表出面。教授的聘请和薪金的支付，也有学生负责。甚至教授上课迟到或讲课拖拉，他们还向教授追索罚金。为了防止教授中途被别校重金聘走，教授有时还须预付押金，由学生掌管。

这种意大利式的“学生大学”的遗迹，至今犹存于南欧、南美等国的大学中。与“学生大学”分庭抗礼的是“教师大学”。“教师大学”的源头是中世纪法国的巴黎大学。在这种学校中，学生虽然是大学三位一体的组合成员，但领导权掌握在教师手中，学生从不参与大学的行政管理工作，这是“教授治校”的最初实践。“教师大学”一经产生，便成为世界大学的主导模式。19世纪，随着洪堡柏林大学的创立，“教师大学”由纯粹的教学机构演变为教学与研究相统一的机构。德国人认为，作为研究机构，大学是由一些有强烈求知欲望并为探索知识新领域而奋斗的人们所组成，而且这种认真研究精神是与优良的教学分不开的。由于这种大学模式崇尚学术，学术水平高的学者自然被赋予特殊的权力。在这种大学模式下，研究成为了教师神圣的职责，教学不是学者的主要工作；学生当然也不是教师平等的伙伴。随着美国研究型大学的兴起，这种观点被发展到极致。“重科研、轻教学”成为一种普遍现象，许多教授把学期视为令人厌烦的假期中断，大学的教学任务已经不配称为本职工作。正如许多教授所抱怨的，“我的教学负担非常繁重，以致我今年无法认真搞自己的工作”。与此相对应，学生也未能在大学三位一体的组合中占有平等地位。时至今日，尽管经过了民权运动的洗礼，但在北美研究型大学的治理结构中，学生依然拥有教师席位数的三分之二。

当然，在当代社会，学生作为大学利益相关者的观点已经成为常识。人们不但从公民权利的角度论证了学生在大学治理中应享有平等的地位，而且从经济学角度论证了学生是大学重要的利益相关者。人们普遍认为，大学教学改革涉及政府、企业、学校、教师、学生等多方面的利益主体，实为 公共治理问题，需要很好地平衡各方利益需求，否 则难以调动各方面的积极性，甚至因遭到强有力 的抵制而导致失败。从利益分析的角度来看，大 学教改往往会打破原有利益格局，导致权力和利 益的再调整，当行动者在改革中利益受损而得不到应有的补偿时，他们就会阻挠改革。考察最近30年来中国大学的教学改革可以发现两个特点：一是几乎所有大规模的教学改革都是大学外部发起的，是一种自上而下的强制性变革；二是大学内部自下而上的诱致性变革，几乎都是教师主导的。其实，大学任何教学改革，无论是宏观的还是微观的，最终都需要作用于学生身上。大学教改如果不关注学生的利益、主张、关切与焦虑，根本没有成功的可能性。也正是在这个意义上，加塞特断言，“高等教育机构以及大学的建设必须以学生为基础，而不是以教师或知识为基础。”

1.2大学教改实质上是一个政治活动过程。

大学教改是一种什么性质的活动？科学主义和建构主义给出了截然不同的回答。科学主义认为，大学教改是一种线性的科学决策过程。这个过程包括“寻找客观问题、建立决策数据库、设计改革方案、组织实施改革举措”等环节。科学主义强调，大学教改必须建立在认知科学的基础上，秉承价值中立原则。建构主义认为，大学教改是利益相关者形成共识的过程，这个过程是非线性和 循环往复的，其主线是“回应——协商——共识”。建构主义强调大学教改必须建立在社会科学的基础上，重视价值的多元性，平等对待利益相关者的意见、主张、焦虑和争议。这两种观点都可取，但都不全面。任何一项大学教改都包括启动、实施、制度化三个阶段，任何阶段既有科学性问题，又有合法性问题。我们既要考虑改革方案的科学性、

可行性，又要考虑改革的合法性和目的性。大学教改的核心问题是合法性问题。大学教改碰到的第一个问题是：谁有权力发起和启动教学变革？这其实涉及改革的合法性问题。合法性有两层含义：一是政治学中的合法性，即政府与法律的权威为民众所认可的程度。马克斯·韦伯认为，“对合 法 律 性 的 信 仰 是 流 传最广的合法性形式，政治系统要接受那些形式上正确的、按照与法律的一致性所构建的规则。”二是道义上的合法性，即正当性。罗尔斯非常强调推崇这种合法性，如其所言，“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某些法律和制度，不管它如何有效率和有条理，只要他们不正义，就必须加以改造或废除。”

当代社会的合法性表现在三个方面：第一，平等参与是合法性最普遍的来源（民主）；第二，合法性依赖政治权力的有效性（效率、秩序）；第三，更加强调道义上的合法性（正义）。

从道义合法性的角度来看，谁有权启动大学教改与大学教育目的控制权有关。对于大学教育目的的控制权，主要有两种观点：一种观点认为，严格意义上的大学教育是一种相对独立的事业。教育目的对其自身来说是一种内在的东西。因此，最了解大学教育目的的人就是最了解大学教育自身的人，即从事大学教育工作的教师们。那么，确定教育目的是大学及其教师的权力。大学及其教师有权启动大学教改，大学教改应该是一种自下而上的诱致性变革。另一种观点认为，大学教育从来不具有独立性，随着大学由社会的边缘走向中心，已经没有什么正当理由把大学教育与广阔的社会分离开来。大学教育对学生而言是为未来的生活做准备，对社会则意味着提供未来合格的公民和劳动者。由于大学、教师不具备专门知识与技能用以决定社会、产业对大学教育的要求是什么以及公民的权力义务如何设定，因此，大学教育目的控制权不应该掌握在他们手里。启动大学教改的权力应该控制在政府和社会手中，大学教改应该是一种自上而下的强制性变革。前者坚持大学教育的内在目的观，强调“为知识而知识”、“为学术而学术”，这是一种“知识本位”的大学教改模式；后者遵循大学教育外在目的观，强调“需求决定论”、“资源依赖论”，这是一种“社会本位”的大学教改模式。我们认为，大学教育受制于社会，但又具有相对独立性，大学教育目的既具有内在性，又具有外在性，是两者的统一。就大学教育目的之内在性而言，教师、大学有权启动教学改革；就大学教育目的之外在性而言，国家、社会、公民、家长均有权启动大学教改。所有的利益相关者也都有权参与大学教育目的的确定，都有权启动大学教学改革。可见，大学教改是一个公共治理问题，也是一个政治活动过程。

1.3科教融合是一种“教师本位”的教改理念

从逻辑层面来看，大学教改的基本价 值 定 位分为知识本位、社会本位、学生本位。从实践层面来看，大学教改基本表现为社会本位的“自 上而下”模式和知识本位的“自下而上”模式，学生本位的大学教改极为罕见。近年来声势日隆的“基于 科教融合理念的大学教改”，仍然难以避免跌入社 会本位或知识本位的窠臼。社会本位与个人本位 的分野一目了然，真正难以区分的是知识本位与 学生本位。知识本位实质上是教师本位，而非学 生本位。知识本位并不考虑学生的利益，并没有 把增进学生的幸福、发挥学生潜能、增强学生理解 力、塑造学生气质摆在优先的位置上。知识本位认为学术 和 知 识 就 其 本 身 来 说 就应 该 视 为 有 价 值，这与其可能具有的其他价值（如职业上的价值）截然不同。

知识本位强调以“闲逸的好奇”精神追求知识，这是一种认识论的高等教育哲学。我们的学术职业就是建立在这种知识本位的基础之上。新中国成立之初，我们实行科教分离体制，大学只有教学职能。在这种情况下，科学研究和探求学术并不是学术职业的重要职责。改革 开放之后，国家强调少数重点大学既是教学中心， 又是科研中心。然而，这种定位并没有抹杀大学 教师 的 主 要 任 务 是 教 学 工 作。但 随 着 “211工 程”、“985工 程”的 实 施，学 术 职 业 的 重 心 发 生 了 不可逆转的变化，重视学科而忽视学生成为一种 风气。大学教师的目标是“撰写一篇文章，而不是 造就一个人”。“如果向大学教师说，承担大学教 学工作是他们的主要任务，就要惹起某些教师令 人难以理 解 的 不 满”，阿 什 比 所 批 判 的 这 种 现 象也开始流行于中国大学。在这种情况下，学术 职业现在变成了双重忠诚的职业。一方面，教师 要忠诚于他服务的大学和他教育的学生；另一方 面，教师要忠诚于他致力的学科专业。在这两种 之中，教师往往更热衷于后者。在大学追求学术 GDP的指挥棒下，学术职业的主要职责从强调以学生为中心转移到以学科为中心。大学教师中流 行一种学术资本主义风气，他们“研究的动机往往不是为了改进教学的质量，也不是为着渴望发现新事物或新思想。研究的动机只是为发表论文以猎取声望 和 升 级”。由 此，形 成 一 个 进 退 维 谷 的问题：一方面，大学由于学生人数大量增加，教学任务非但不能减少，而且要增加。加之学生交 费上学，权利意识普遍觉醒，他们希望获得高质量 的教育服务。另一方面，学术职业的主要职责是 科学研究，学者普遍希望减少教学工作量，他们更 愿意充当学术政治家。为了解决这个问题，学者 们提出了科教融合的理念，希望以高水平的科学 研究支撑高质量的人才培养。

所谓科教融合，是指把教学和科学研 究 紧 密 结合在一起。一方面，要求把教师的研究成果转 变为课程内容，转变为教案，转变为讲义，为学生 提供最前沿的学科知识；另一方面，强调把科学研究作为人才培养的一种有效方式，鼓励本科生参与科 学 研 究，培养学生的创造精神和实践能力。科教融 合 虽 然 是 指 向 人 才 培 养 的，但 毋 容 置疑它仍然是教师本位的教改理念。首先，科教 融合是以承认科学研究是学术职业主要职责为前 提的，它强调一个好学者必然是一个好教师。其 次，科教融合强调培养学生的批判精神和创新能 力是大学的使命，自愿顺从于大学的目的、专心致 志于学术的学生是好学生。第三，科教融合主张 “以学生为中心”，强调“教学不是学习、真正的学 习产生于学生的自我建构中”，这些冠冕堂皇的口 号最终成为教师向学生转嫁责任的借口。尽管从 教师和学校的角度看，科教融合是一种先进的教 改理念，但由于它对学生的主张、焦虑、意见和争 议缺乏应有的关注而不受欢迎。这是大学教改的 最终受益者对改革无动于衷的主要原因。

2、研究框架与研究方法

2.1研究框架

科教融合、学术育人是当前大学教改 的 重 要 方向。科教融合是全面提高高等教育质量的必由 之路，是创新型人才培养的基本理念。科教融合 由理念转化为实践，其关键在于如何将科学研究 融入到教学之中。科教融合的操作性概念就是研 究性学习，因为研究性学习是把科教融合理念转 化为实际行动的主要载体。研究性学习是以问题 为中心，在教师的指引下通过给学生提供学习材 料或让学生参与研究，引导他们发现问题、提出假 设、解决问 题 的 教 学 过 程。在科教融合理念的 指导下，研究性学习的实现主要通过两个途径：一 是教师在课堂上改变传统灌输式教学，实施课堂 研究性教学；二是教师组织本科生参与科研项目。 科教融合强调让学生拥有或追求知识和理解力本 身，过一种学术性的理智生活。这是一种学者理 想国，这种大学教改路径体现的只是学者的价值 观，与学生的价值观大相径庭。据此，我们可以推 出如下几点假设：① 教师对研究性学习的认同远 远高于学生；② 不同学科的学生对研究性学习的 认同度不一样，理工科学生的认同度更高；③ 研 究型大学的学生对研究性教学的认同度高于一般 大学；④ 由于男生比女生更擅长理性思维，男生 对研究性学习的认同度更高；⑤ 不同年级的学生 对研究性学习的态度不一样，如果说二年级学生 是“皈依派”，三年级学生就是“造反派”，四年级的 学生是“理性回归派”，三年级学生对研究性学习 的认同度最低。 基于以上假设，本文将问卷分为两大部分：一 是个人信息。包括调查对象的性别、所在学校与 年级、就读学科等个人相关信息。二是问卷的主 体，包括三个维度：大学生对科教融合理念的认同 程度、学生参与研究性学习的意愿、学生所感受到 的科教融合实践情况，其中第三个维度包括大学 生接受研究性教学与参与科研的实际情况。

2.2研究方法

（１）调查工具。本研究以自编问卷为调查工 具，对中国高校本科生科教融合理念认同、践行情况进行调查。在广泛参考国内外相关研究成果的基础上，结合研究目的，研究者设计了预测问卷。通过多次征求专家意见及预调查，形成了最终的 “高校本科教育科教融合调查（学生问卷）”和“高 校本科教育科教融合调查（教师问卷）”。

问卷主要采用李克特五点量表，其程度为“完 全同意、基本同意、不确定、基本不同意、完全不同 意”，分别赋值为1～5。所有问题均负向计分，得分越低，表明学生对此题目的认同度越高。

（２）调查抽样与数据采集。本研究采用多阶 段分层整群抽样的方法进行抽样，首先将全国各地区划分为东部、中部、西部，从中随机选择地区 进行抽样，共覆盖了9个省（自治区、直辖市）。其 中包括：东部的北京市、河北省保定市、山东省烟 台市及滨州市，中部的河南省洛阳市、湖北省武汉 市、江西省南昌市与吉安市，西部的重庆市、陕西 省西安市、四川省自贡市与成都市。在这些地区 随机 选 择1～4所 高 校，共21所 高 校 进 行 调 研。在选择高校时，尽量照顾到不同层次、不同类别学 校的 差 异，然后再随机选择班级进行整群抽样。 正式问卷（学生）发放2310份，收回问卷2124份， 有 效 问 卷 1985 份，有效问卷回收率约为85.93％。另发放教师问卷563份，回收563分， 其 中 有 效问 卷 542 份，有 效 问 卷 回 收 率 为96.3％。学生调查样本分布特征如表１。 研究者利 用ｓｐｓｓ17．０对 所 收 集 到 的 数 据 进 行录入，并采用频数统计、独立样本 Ｔ 检验、单因 素方差 检 验 等 统 计 方 法 进 行 分 析。通 过 Ｃｒｏｎ－ ｂａｃｈα系数检 验 问 卷 信 度，总问卷内部一致性α系数为0.876，问卷各维度的内部一致性 α系 数 都在0.69以上，说明问卷具有较好的信度。

3、研究结果

3.1大学生在科教融合各方面的表 现 状 况 描述（１）大学生对科教融合理念的认同度。理念是行动的先导。以高水平的科学研究支 撑高质量的本科教育，在本科教学中真正实现科 教融 合、学 术 育 人，首先需要认同科教融合的理 念。那么大学生是如何理解科教融合理念的？本 文将科教融合的理念分为科研与教学关系、教学 内容变革、教学方式的认同转变三个方面。通过 调查大学生们对这几个方面的态度折射出他们对 科教融合理念的认同度。调查显示：在科研与教

学关系方面，90..3％的学生认同“大学教师应该既 重科研又重教学”，对“要成为一名优秀的大学教 师，必须搞好教学”的认同比例达到90.9％，但对 “要成为一名优秀的大学教师，必须进行科研”表 示认同的学生比例只有56.2％。显然，在学生们 的心目中，大学教师是既要重视教学，又要重视科 研的，同时认为作为优秀大学教师的必备条件是 做好教学工作，超过四成的学生认为科研并不是 优秀大学教师的必备条件。然而，超过八成的大 学教师认同科研好是成为优秀大学教师的必备条 件；几乎所有研究型大学的教师都认为，大学教师 的成功之道就是科学研究。学生对教学的强调与 教师对科研的重视形成了强烈反差。

在教学内容变革 方 面，90.2％的 学 生 认 为 教 师应该在教学中介绍学科前沿知识，但对于教师 在教学中应引入自身的科研成果赞同的学生比例 只占62.5％，表示不确定的学生比例为30.7％， 反对的学生比例为6.8％。而近九成的大学教师 认同教师在教学中应该引入自身的研究成果。教 师的态度很容易理解，因为科教融合的理念认为 教师应将科研成果转化为教学资源，其中一条途 径是将自己的科研成果转变为课堂教学内容。但 部分学生对此并不理解，少数学生直接否定这种 做法。在教学方式方面，81.4％的 学 生 赞 同 本 科 教学应该从以教师为中心的讲授式教学向以学生 为中心的研究性教学转变。总体而言，大部分学 生是认同科教融合理念的，但部分学生对科教融 合内涵尚不能完全理解。

3.2大学生参与研究性学习的意愿。

研究性学习是实现科教融合的主要手段。本 文通过描述本科生对于参与研究性课程与参与科 学研究的 意 愿 来 反 映 他 们 参 与 研 究 性 学 习 的 意 愿。调查发现：对于参加科研项目，80.3％的学生 表示如果有机会他们会积极参与，69.8％的 学 生 表示如果学校有支持本科生科研的政策并提供资 金支持，他们会积极申请科研项目。由此可见，大 部分学生有参与课题研究的积极性。 对于研究性教学，相较教师课堂讲授，更喜欢 主动探究式学习的学生只58.8％，24.1％的学 生对此表示不确定，17.1％的学生更愿意 听 老 师 讲。七成左右的学生表示会认真准备并积极参与 老师组织的课堂研讨，也会认真完成老师布置课 下的自主研究学习任务。这一组数据表明：部分 学生愿意尝试探究式学习，但仍有一小部分学生 习惯于传统的灌输式授课方式，留恋高中阶段的 学习模式，不愿意自主学习。总体而言，大部分学 生参与研究性学习的意愿度较高，但仍有部分学 生并不愿意接受探究式的课堂教学，少数学生参 与科研项目的积极性低。

3.3本科教育中科教融合实践情况。

调查发现：在实际课堂教学场景中，60.9％的 学生认为教师们注意介绍学科研究前沿性知识， 这与之前90.2％的学生认为教师们应该注重介 绍学科 研 究 前 沿 性 知 识 有 着 明 显 的 差 距。只 有46.8％的学生认为教师们在教学中引入了自己的 研究成果。尽管有近九成的教师认为自己在教学 中注意介绍学科前沿知识、有近七成的教师表示 自己在教学中注意引入自己的科研成果，但只有 不到四成的教师认为自己在介绍学科前沿方面做 得很好、不到三成的教师表示自己在引入自身科 研方面做得很好。由此可见，当前大部分教师的 课堂教学内容与自身科学研究是相脱节的。 六成学生表示教师会在课堂上组织讨论、启 发思考，会时常布置课下研究学习任务，并提供必 要的 指 导。只 有59.1％的学生认为自己从研 究 性学习任务中得到收获。58.0％左右的学生表示 老师们注重他们批判性思维能力的培养，关注他们研究能力与方法的训练。整体来看，大学教师 在本科教育中所开展的研究性教学并不理想。教 师问卷也印证了这一点，大学教师认为自己在上 述几个方面做得很好的占比均低于40％。 在参与科研项目 方 面，62.1％的 学 生 认 为 所 在学校是重视并鼓励他们参与科研 的，63.9％的

学生表示只要自己愿意是有机会加入教师的科研 项目，59.7％学生认为自己有机会申请到 本 科 生 科研课题，只有47.3％的学生表示从未参与科研 项目。由此可见，科教融合作为一种先进的教改理念已为许多大学所认同，呈普遍扩散的趋势。

3.4不同背景的学生在科教融合各方面表现 出的差异性分析。

本文通过检验不同背景的学生在科教融合理 念的认同、参与研究性学习意愿、科教融合实践情况等方面是否存在显著差异，从而推断出本科教 育科教融合实践的影响因素，并验证前文的理论 假设。

（１）性别差异。通过独立样本 Ｔ 检验发现， 不同性别的学生在科教融合理念的认同程度、参 与研究性学习的意愿、接受研究性教学以及参与 科研的实际情况等方面都表现出显著差异，其 ｐ 值 均 小 于０．０５。表２显 示：男生在这四方面的值均小于女生所得均值。这意味着男生对科教融 合理念的认同度比女生更高，更愿意参与研究性 学习，接受研究性教学及参与科研的程度也更高。 值得注意的是，在科教融合理念的认同度方面，对 于“成为优 秀 的 大 学 教 师，必 须 进 行 科 研”，男 生 （２．３７）的认同度显著高于女生（２．４９），而对于“成 为优秀的大学教师，必须搞好教学”，女生（１．５２） 认同度则显著高于男生（１．６２）。这是因为男生比 女生更擅长理性思维。现代生命科学和心理学的 研究发现，男性以左脑作为主要优势半球，女性往 往以右脑作为主要优势半球。左脑主要负责理性

思维、分析与逻辑判断，右脑负责形象思维。所以 男性理性思维和逻辑思维比女性更具优势。男性 的这种心理生理特点与大学传统的“知识本位”更 为切合。

（２）学科 差 异。表３显 示：不 同 学 科 的 本 科 生在科教融合理念认同与接受研究性教学实际情 况两个 维 度 上 的 ｐ值 分 别 为０．７９６、０．８６７，大 于 ０．０５，均没有显著差异性。而在参与研究 性 学 习 的意愿方面，Ｐ值为０．０１７，小于０．０５，表明不同学 科的学生在该方面具有统计意义上的显著差异，理 工科的学生（１０．５３）比人文社科的学生（１０．８７）更 愿意接受研究性学习。在参与科研的实际情况方 面，Ｐ值为０．０００，小于０．００１，表明不同学科的学 生在这方面有显著差异性。理工科学生（９．９４）参 与科研的程度明显高于人文社科学生（１０．６３），理 工科学生参与教师的科研项目或申请到本科生科 研课题的机会远远高于人文社科的学生。

4、结论与讨论

通过实证研究，我们至少可以得出以 下 几 点 结论：

（１）大学教师与学生对科教融合改革的态度 存在温差。虽然大部分学生总体上也是认可科教融合理念的，但仍有部分学生对科教融合持保留 态度。与教师的学术导向不同，学生们认为优秀 教师的必要条件是做好教学，只有部分学生认为 优秀教师必须做好科研工作。教学是学生获取知 识和技能的直接手段，接受优质教学服务是其利 益所在。作为大学教改的重要利益相关者，学生 更看重教师的教学理所当然。三成的学生对教师 应将科研成 果 引 入 教 学 表 示 不 确 定，更 有６．８％ 的学生对此表示反对，这都足以说明部分学生对 教师本位的“科教融合理念”并未完全认同。

（２）大部分学生参与研究性学习的意愿度较 高，但仍有少数学生参与科研项目积极性低，少部 分学生的学习方式还停留在高中阶段，他们习惯 于传统的灌输式授课方式，不愿意参与到主动式 探究学习中来。因此，从以教师为中心的本科教 育到以学生为中心的本科教育转变依然任重而道 远。当务之急是帮助本科生实现从中学到大学的 过渡，转 变 本 科 生 的 学 习 方 式，激发自主学习动 机，提高学生参与研究性学习的意愿。

（３）科教融合在本科教育中的实施状况并不 乐观。科教融合理念将科研当作一种有效的教学 方式。这种理念主要体现了教师的价值观，与学 生的焦虑与关切关系不大，学生参与的积极性不 高。从调查得知，尽管六成的学校鼓励并组织学 生参与科研项目，近五成学生从未参加任何科研 项目。这说明科教融合因有利于学生而会受到学 生热情拥抱的想法只是教师的一厢情愿。同时， 大部分教师会在课堂上介绍学科研究前沿性知识 以及在教学中引入自己的研究成果，但是仅有少 数教师能够较好地实施，也只有部分学生认为自 己从中受益。

（４）不同背景的学生在科教融合各方面表现 出差异性。男生比女生更认同科教融合的理念，更愿意从事研究性学习，接受研究性教学及参与 科研的程度也更高；理工科的学生比人文社科的 学生更愿意接受研究性学习，参与科研项目的程 度更高；研究型大学的学生比教学型大学的学生 接受研究性教学的程度更高，参与科研项目的机 会更多；三个年级中，大四学生对于自主性、探索 性的学习最感兴趣，大三学生参与科研项目及接 受研究性教学的实际情况最差，“大三现象”引人 关注。

由此可见，尽管改革者满腔热情，教师兢兢业 业，但学生却不以为然。应该说，科教融合改革开 展得轰轰烈烈而实效性极为有限。其实这种现象 具有一定普遍性，许多先进的教改理念在学生中 并不受待见。那么，为什么学生不欢迎先进的教 改理念呢？这恐怕不能简单地归为学生的反叛心 理。我们需要反思大学教改的逻辑前提。我们认 为，大学教改的“社会本位”和“知识本位”是导致 学生无所作为的主要原因。一旦学生不作为，任 何教学改革都是徒劳的。进一步反思中国大学教 改，我们发现实效性不高的改革通常存在三大逻 辑误区：管理主义倾向、忽视价值多元性以及过分 强调改革的科学范式。

第一，管理主义倾向。在大学教改中，改革的 启动者往往以管理者自居，把学生视为被管理者。 两者的关系不对等，这种不对等表现在三个方面： 一是使学生处于无权地位。尽管在改革的实施过 程中，改革者常常与学生保持沟通与协商，但是一 旦出现分歧，最后的决策权掌握在改革者的手中。 二是改革者处于最有权力地位。改革者有权为各 利益相关者设定权利和义务。他们有时只是为了 自我权力的扩张而引入变革。改革往往以技术问 题掩盖政治问题。一旦改革失败，改革者本能的 反应是寻找替罪羊，指责他们拒绝变革。三是学 生的权益处于危险之中。由于大学教改是社会本 位或知识本位的，学生被剥夺了提出问题、找到解 决问题方法的权利，他们在改革中无法维护自己 的利益，常常成为改革的牺牲品。

第二，忽视价值的多元性。传 统 的 大 学 教 改 坚持价值中立原则。如果价值观没有差别，那么 改革者选定的改革方案就代表事物本来的状态， 必须作为客观真理而被接受。然而，社会本质上 是价值多元的，任何改革都涉及如下问题：哪种价 值观将在改革中处于主导地位，以及如何整合价 值冲突等问题实际上，任何大学教改都是一种 政治行为。由改革发起者控制提出问题、采用的方法以及如何实施和评估的教学改革，正面临越 来越多的道德和法律挑战。价值中立的大学教改 难以站住脚，价值多元化必须为大学教改所正视。

第三，过分强调改革的科学 范 式。传 统 的 大 学教改主张把变革建立在现代认知科学的基础 上，仿效自然科学的方法，强调科学范式的权威 性。科学范式是一种简单性思维。简单性思维将 世界视为一个受因果法则支配的封闭系统，这是 一种线性决定论的逻辑。根据这种范式，只要对 事物的初始状态有精确的认识将可以把握事物发 展的 轨 迹，任何系统将沿着确定性的轨迹发展。 事实上，任何社会系统都是复杂系统，它们具有非 线性、自 组 织、整 体 性、开 放 性、适应性等基本特 点。作为众多利益相关者参与的复杂系统，大 学教改过程复杂得难以控制。过于强调改革的科 学范式是大学教改缺乏实效性的重要原因。

参考文献：

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[2]阿 什 比 著，滕 大 春、滕 大 生 译：《科 技 发 达 时 代的大学教育》，人民教育出版社１９８３年版，第６４、６５、８０、８３ 页。

[3]周光礼：《大学治理模式变迁的制度逻 辑》，《高等工程教育研 究》２００８年第３期。

[4]奥尔加特·加塞特著，徐小洲等译：《大学的使命》，浙江教育 出版社２００１年版。

[5]马克斯·韦 伯，林 荣 远 译：《经 济 与 社 会》，商 务 印 书 馆 １９９７ 年版。

[6]罗尔斯著，何怀宏等译：《正义论》，中国社会科学出版社１９８８ 年版。

[7]周 光 礼：《培养理性的行动者———高 等 教 育 目 的 再 思 考》，《高等工程教育研究》２０１５年第３期。

[8]周光礼、马海泉：《科教融合：高等教育理念的变革与创新》， 《中国高教研究》２０１２年第８期。

[9]周光礼、马海泉等：《科教融合，创新育人———科学 研 究 如 何 支撑高质量的本科教育》，浙江大学出版社２０１４年版。

[10]孙菁：《科 教 融 合：创 新 人 才 培 养 的 新 路 径》，《中 国 高 等 教 育》２０１５年第１７期。

[11]伯顿·克 拉 克 著，王 承 绪 等 译：《高 等 教 育 系 统———学 术 组 织的跨国研究》，杭州大学出版社１９９４年版。

[12]文雯等：《大四现象：一种学习方式的转型》，《清华大学教育 研究》２０１４年第３期。

[13]冯利等：《不同年级大学生学习状态变化的实证研究》，《高 等理科教育》２０１０年第２期。

[14]周光礼、莫甲凤：《从政府问责到社会问责：中国高等教育 质 量评估体系的反思与重构》，《中国人民大学教育学 刊》２０１４ 年第２期。

[15]周光礼：《回 归 复 杂 性：未 来 大 学 展 望》，《高 等 工 程 教 育 研 究》２０１５年第６期。