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在回归与突破中生成
信息来源:《电子制作》杂志社 发表时间: 2021/11/3 阅读数:248

在回归与突破中生成

摘要:“生命·实践”教育学派是当代中国社会大转型中,一个教育学研究共同体长期自觉探究的产物。近三十年来,该学派以当代中国教育学理论重建为己任,通过理论反思、实践探究、方法论更新、学科元研究等四个重要方面的持续深化与交互生成式的研究,经历了孕育、初创、发展、成形至通化五个阶段,在不断推进的、多维多层的回归与突破中,逐渐生成了富有个性的学派存在形态和独特品质,就教育学与教育的一系列基本理论问题做出了自己的回答。

关键词:“生命·实践”教育学派;学术自觉;回归与突破;反思;创造

“实现转型”一文的发表,意味着我们继“初创期”基本实现了对近代教育弊病的认识与批判之后,进一步完成了对“新型学校”与近代学校相比而言的型态特征之结构性认识。其概括表述是:价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化。这些特征在由学校领导与管理、教学和学生工作组成的两个层次三个领域中都应得到具体综合的体现。它本身又是在系统转换后的教育观指导下,开展学校具体各领域综合改革实践所取得的、新可行性经验和认识,逐步上升到学校整体层面,经综合抽象所形成的。自此,我们关于教育的认识完成了由更为丰富且具有三个层次构成的观念系统:教育的总观念系统,学校教育的观念系统和学校内每一领域的观念系统。三个层次的观念系统存在相互观照、呼应和可转换的内在联系。构建新型学校观念系统的过程,也是我对“方法论初探”中自己提出的教育研究方法论须要用综合抽象思维在研究实践中最后集中呈现在本阶段研究总报告“学校转型性变革”之“基本理论与实践的更新”部分①。总报告成为两年后出版的《“新基础教育”论》写作的基本提纲,也成为下一阶段“新基础教育”成型性研究的理论基础。这是在“新基础教育”研究中具有承上启下作用的重要“报告”。“教育学反思”栏反映了五年发展期中,我对“教育学”的反思已进入到世纪之交的前后十年。前五年的反思在应全国教育科学规划领导小组办公室要求而作的、题为“中国‘教育理论’研究状态与发展趋势”的报告②中。它的写作触发了从2001年起,由我邀请华东师范大学教育系不同学科带头人,每年编写“学科发展年度报告”。我作为主编,负责写出能概括教育学年度发展总体态势的年度总报告。表中所列总报告的题目,反映了我对新世纪最初五年教育学科发展中遭遇的问题与进展的基本评价。

“断想”的重要在于记录了我对新世纪教育学发展的深切期望,在一定意义上,也是一种自我期许。希望新世纪,能在感受时代发展之新、学习工具之新、发现问题之新的同时,实现教育研究方法论的更新③[12][13]和教育学理论重建式的再生,形成富有原创性的“中国教育学理论”,发出了“一个偌大的中国,一个拥有最多教育人口的中国,一个进入了二十一世纪的中国,不能没有自己原创的教育理论”[14]的呼声,这可以当做“生命·实践”学派创建的先声来听。

事实上,2001年底,在一次我所教授的新老研究生聚会中,就有人提出要创“学派”,还建议称其为“生命”教育学派。因为《让课堂焕发出生命活力》一文的广泛影响,有不少与会者表示同意。我当时并没有认同,主要是觉得还需要一段时间的梳理和进一步的积累。但此次聚会促使我意识到该把学派建设提上议事日程了。在用了一年多时间做自我梳理之后,2003年6月8日、7月1日,我和几位毕业后留在华东师范大学工作的博士生召开了两次关于学派建设的小型讨论会,以求得共识,并用通讯的方式,征求其他关心此事的成员意见。我们决定以主题研讨的方式建设一个学术共同空间。同年11月24日,我在月末例会上,作了确定以“生命·实践”作为学派命名,以及学派创建基础、目标、方式等方面的主题发言,会后还请大家以书面的方式表达自己的意向与意见。④

2003年12月25日,在这一年最后一次月末例会上,我正式确认了“生命·实践”教育学派的命名,它意味着一个为该学派创建努力的团队向内宣布成立。自此以后,学派建设作为自觉意识与行为,就不再是我个人,而是一个群体共同的事业。参与学派建设的成员与“新基础教育”研究有密切的相关性。我们依然坚持自愿参加、建设核心、边界开放的原则。所以,即使是最早参加筹划学派建设的成员,也有少数不再参与,多数则已成长为学派的骨干成员。随后逐年又有不少成员参与进来。所以坚持这一原则,就我而言,是为了使每一个参与这项学术建设的成员,都因有共同的学术信念、追求和担当而相聚,能真心为学派建设投入、付出自己的学术创造和智慧而合作,故而决不强求。但一旦参与就要尽责,不可敷衍马虎。更重要的是,我们坚持在学派建设中,每个参与者都从自己已有的基础、研究兴趣,选择自己的主题、课题参与,发表自己的(并非我和团队群体都认同的)观点,发出自己的声音,并对自己的认识负责。因为作为创建过程中的“生命·实践”教育学派,需要足够的学术空间让大家各抒己见,各显风采、相互切磋、共同发展。其实,任何一个学派的内部不可能也不应该只有一种声音。但各种声音都应围绕学派建设的共同任务,不能让懈怠浮躁、耍小聪明成气候,败坏学风。自然,每个参与者,包括我在内,在自我成长的过程中,都会不同程度地存在学术或学风的不同缺陷与问题,我们期望通过合作相互提醒补充,通过自我超越实现发展。我希望用每位参与者自己的学术行为与人格,而不只是用文章来显现“生命·实践”教育学的品性。只有这样,这个学派和参与学派建设的人才会有生命活力,才会有真实的成长。恰如李醒民所言:“学术本身有生命,真正的学人视学术如生命,学术自由和学人心灵自由是学术有生命的前提条件。”

发展期以2004年5月“新基础教育”发展性研究结题报告的召开和相关丛书的出版告一段落。与孕育期相比,“新基础教育”长高、长大、长壮实了不少,并通过文章、各种交流方式和不同传媒渠道,产生了一定的教育和社会影响。我们的队伍和学术思想也在过程中得到锻炼、成长,并出现了首批改革取得相对较为明显成效的学校。但我清楚地知道,目前取得的进步离新型学校之基本成型有相当距离,学派建设就群体而言的意识只是初建。于是,“发展性”研究结题后,我们立即进入了“新基础教育”第三阶段研究。

参考文献:

[1]本刊记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力———叶澜教授访谈录[J].教育研究,2004(2).

[2]左玉河.从四部之学到七科之学[M].上海:上海书店出版社,2004.

[3]汪仲启.叶澜:构建“生命·实践”教育学派[J].社会科学报,2013-04-25.

[4]瞿葆奎,喻立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究,1986(11).

[5]叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考[J].华东师范大学学报:教育科学版,1987(3).

[6]张家祥,等.“基础教育与学生自我教育能力发展”课题成果评审意见(内部资料),1996.

[7]叶澜.基础教育与学生自我教育能力发展[J].上海教育科研,1996(8).

[8]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[R].上海:上海三联书店,1999.

[9]叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊,2001(4).

[10]叶澜.“新基础教育”研究推广性研究教师指导用书(初中部分)[C].上海:上海三联书店,2000:6.

[11]叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[R].北京:中国轻工业出版社,2004.

[12]米歇尔·沃尔德罗普.复杂:诞生于秩序与混沌边缘的科学[M].陈玲,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1997.

[13]埃德加·莫兰.复杂思想:自觉的科学[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2001.

[14]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报:教育科学版,2001(3).

[15]李醒民.学术创新是学术的生命[N].光明日报,2005-11-01.

[16]李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究,2012(3).

[17]叶澜.回望[C].桂林:广西师范大学出版社,2007:1(序言).

[18]李政涛.为“生命·实践”而思[C].桂林:广西师范大学出版社,2011.

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