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范式重构:“科学实证范式”阶段
信息来源:《电子制作》杂志社 发表时间: 2021/11/3 阅读数:353

范式重构:“科学实证范式”阶段

摘要长期以来,由于缺少学术共同体、共享的价值追求、公认的研究范例和评判尺度,以及非科学地使用研究方法,致使教育学研究成果精品少、无积累,研究基础没有增厚,缺乏实质性进展。借用科学革命的视角,教育学目前正处于“前科学”阶段,无法就基本概念、主要命题、研究成果等达到共识。西方教育学研究历经了“哲学思辨范式”、“科学实证范式”和“诠释规范范式”,而中国教育学研究则经历了“教科书范式”、“教科书改革范式”和“后教科书改革范式”。基于目前我国教育学研究中产生的“思辨研究范式”、“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽,通过进一步改革现行教育科研管理体制、加强教育科研机构自身建设、重塑研究主体、促进教育学派的形成等途径,使研究范式的萌芽健康成长,就成为促进教育学研究取得实质性进步的必然选择。

关键词教育学研究;范式;学术共同体;进步

赫尔巴特的研究范式包含两种导向:一是定性思辨;二是定量观察。由于纯粹的“定性思辨”远离实践,人们很快认识到“科学实证”的价值,并努力促使教育学能成为类似自然科学一样的科学。正如培根所言:“只有实验科学才能解决自然之谜,没有实验什么东西也不能令人满意地得到解决。”⑦继社会学、心理学研究之后,教育学研究也走上了科学实证之路。

19世纪中叶,科学实验方法引入教育学研究。威尔曼(OttoWillmann)是第一个将教育哲学与教育学作明确区分,并确立教育科学地位的人。“应把教育当成一种事实的科学而从社会的、心理的层面加以解释,回答‘是什么’的问题,这种以归纳、分析为特征的科学,没有规范指导的功能,只有解释说明的性质。”⑧1879年,苏格兰教育学家贝恩(Al-exanderBain)出版《教育科学》一书,该书是首部以“教育科学”命名的著作⑨。被公认的科学实证研究范式的代表人物有:斯宾塞、梅伊曼(E·Meumann)、拉伊(W·A·Lay)和斯金纳等学者。斯宾塞的教育思想是建立在功利主义色彩的实证主义哲学观与生物进化论科学观基础上的。在他看来,人只能感觉现象、获得经验,而不能认识现实世界背后的“实体”,教育学科的目的在于认识教育现象,而不是探究教育本质。尽管斯宾塞没有形成体系化的教育理论,其代表作《教育论》(1861年)也不过是4篇零散的教育论文汇编,但他倡导并坚持采用科学实证研究范式,为后来教育学科的发展起到了极大地推动作用。梅伊曼与拉伊是该范式的真正实践者。梅伊曼认为教育学要想获得切实可靠的知识,就必然放弃哲学思辨,应像物理学、生物学那样,进行严格的控制性实验。“梅伊曼发展了很多精巧的实验技术,广泛地研究了学生智力和体力的发展、个别差异、记忆、想象、意志、理解力、学科教育等问题。”①拉伊认为,教育实验的目的是“概括生物学、社会学以及道德学的定律和规范,用实验、统计和系统的观察来解决教育和教学上的问题。”②他曾说:“如果教育学要成为一门科学,它就必须把教育现象看作是各种原因的结果;确定单个原因在结果中的实际作用,凭借层次较低的日常经验是做不到的。……也就是说,要进行实验,要作具有实验性质的观察。”③在他们看来,哲学思辨的体系化教育研究注重的是“价值”,而科学实证的体系化教育研究则看重的是“事实”④。这种以“科学”为特征的研究,不仅冲破了原有哲学思辨研究范式,获得了广泛认同,且很快向相关领域渗透,引发了以比奈(A.Binet)、西蒙(T·Simon)等为代表的智力测验运动以及桑代克(E·L.Thorndike)等创立了教育心理学等等。在他们之后,教育学研究像物理学、生物学一样,有了长足的发展。到了斯金纳,教育学研究完全走上了程序化的发展阶段。他曾说:

“我从来不靠建立一种假说来研究问题。我从来不推演定理,或予它们以实验的检验。只要我能够看见,我就不预想行为的模型,我也不相信有什么概念的模型。”⑤“如果我们想把科学方法应用于人类事件的研究,必须假设行为具有合法性和确定性。我们有待于发现人的行为是一些可以说明的条件的结果,这些条件一旦被发现,我们就能预测并在某种程度上确定一个人的行为。”⑥其研究极大地促进了教育学研究的发展。

在这一时期,调查、测验、实验等研究方法主导着教育学研究。科学史家贝尔纳曾说:“过去的教育学只是哲学的教育学,而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学,是由于智力测验引进到了教育学之中。”

 

参考文献:

①〔捷克〕夸美纽斯:《大教学论》,傅任敢译,北京:人民教育出版社,1957年版,第3页。

②〔苏〕克腊斯诺夫斯基:《夸美纽斯的生平和教育学说》,杨岂深译,北京:人民教育出版社,1957年版,第113页。

③康德:《康德教育论》,瞿菊农编译,北京:商务印书馆,2002年版,第5页。

④〔德〕魏尼格:《教育理论的层次探讨》,载沃尔夫编:《教育科学中的观念与理论》,1978年德文版,第53页。转引自,王坤庆:《论西方教育学的发展及其方法论启示》,《教育研究》,1994年第7期,第49页。

⑤〔德〕赫尔巴特:《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》,李其龙译,北京:人民教育出版社,1989年版,第190页。

⑥〔英〕博伊德、金合:《西方教育史》,任金龙等译,北京:人民教育出版社,1985年版,第332页。

⑦余丽嫦:《培根及其哲学》,北京:人民出版社,1987年版,第30—31页。

⑧威尔曼的讲稿并没有出版,其教育学观点保存在普费尔(F·Pffer)发表于1962年的《威尔曼教育理念的发展》一文中。转引自王坤庆:《论西方教育学的发展及其方法论启示》,《教育研究》,1994年第7期,第49页。

⑨唐莹、瞿葆奎:《教育科学分类:问题与框架》,《华东师范大学学报(教育科学版)》,1993年第2期,第37页。

①石中英:《教育学的文化性格》,太原:山西教育出版社,1999年版,第37页。

②转引自滕大春主编:《外国教育通史》第四卷,济南:山东教育出版社,1992年版,第131页。

③Lay,W·A.(1936),ExperimentalPedagogy(translatedWeil,A&Schwart,E·K).NewYork.pp.143-144.

④参见张武升:《教育研究范式的变革与发展趋向》,《教育研究》,1994年第12期。

⑤转引自吴文侃主编:《当代国处教育论流派》,福州:福建教育出版社,1991年版,第151页。

⑥〔美〕斯金纳:《科学与人类行为》,谭力海等译,北京:华夏出版社1989年版,第6页。

⑦转引自张诗亚、王伟廉:《教育科学学初探》,成都:四川教育出版社,1990年版,第141页。

⑧赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》,上海:华东师范大学出版社,1981年版,第276页。

①李江源:《论教育学派》,《社会科学战线》,1999年第4期,第175—176页。

②柳海民、林丹:《困境与突破:论中国教育学的范式》,《东北师大学报(哲学社会版)》,2007年第3期,第11页。

 

 

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