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课程设置的学习者需求分析
——基于大学公共英语课程的研究
摘要:课程设置是由课程目标、内容、实施和评价组成的动态系统,学习者需求是课程设置的核心动力来源之一。本研究通过对非英语专业本科生的问卷调查发现,不同性别、年级、英语水平和专业学习者的大学公共英语课程目标、课程内容、课程实施需求等存在显著性差异:(1)女生的课程目标、课程内容和课程实施需求显著大于男生;(2)高年级学习者的课程目标、课程内容需求显著大于低年级学习者;(3)英语水平较高学习者对丰富、多样课程内容的需求较大;(4)不同专业学习者的课程目标和课程内容需求差异与其专业具有相关性。
关键词:课程设置;学习者需求;大学英语
1、问题提出
在经济全球化背景下,社会对人才素质的要求不断提高,尤其对参与国际事务的英语综合能力日益重视。中共十八大报告明确提出“确立科学的人才培养质量观”,“推动高等教育内涵式发展”。就大学英语教学而言,我们面临的课题是如何把大学英语课程建设成大学生真心喜欢、终身受益的优质课程,以更好地满足大学生接受高质量、多样化大学英语教学的需求,更加适应国家经济社会发展对人才培养的要求(余卫华2002:20;王初明2005:18;王守仁2013:9)。自2003年开始实施的大学英语教学改革为解决上述要务指明了方向:重视交流能力培养,开展计算机网络教学,发展学生自主学习能力等,其中促使课程设置“综合性”转向的效果最为显著,即从“培养语言技能为主要目标”的课程设置转变为“培养语言技能加专业知识为主要目标”的课程设置,培养综合型英语人才。虽然大学英语教学改革顺应了时代发展的要求,但这种自上而下的改革模式在一定程度上忽视了学生的内在需求:学生为什么要学习大学英语课程?他们究竟需要什么样的英语课程?
为解决上述问题,首先要厘清课程设置概念。课程设置不是课型的简单叠加,而是由课程目标、课程内容、课程实施和课程评价组成的动态循环系统。Nunan把课程设置的过程划分为以下几个阶段:分析学习者需求,确定教学目标,分级选择教学内容,进行合适的教学安排,选择、改编或编写教学资料,对学生进行分班,设计学习任务和评估方式(管春林2005:39)。由此可见,分析学习者需求是课程设置的第一环节,也是后面一系列教学活动的出发点。Hutchinson和Waters等西方学者曾针对外语教学中的专门用途英语/语言(English/LanguageforSpecificorSpecialPurposes,ESP/LSP)提出需求分析理论(needsanalysis),这一理论随后应用于普通英语(EnglishforGeneralPurposes,EGP)教学。为使课程设置更加科学合理,Richter-ich和Chancerel设计了外语课程的需求分析模式,探讨如何满足外语学习者在未来语言使用环境中的交际需求(陈冰冰2009:127)。在课程开发理念的影响下,研究者进一步从个体、社会等角度对需求的不同层面进行了区分(Munby1978;Allwright1982;Hutchinson&Waters1987;Dudley-Evans&StJohn1998)。
课程需求通常分为学习者需求(学习需求)和社会需求(目标需求)(Widdowson1981:245;Dudley-Evans&StJohn1998:83;束定芳,陈素燕2009:25)。学习者需求是指学生目前的实际水平与其希望达到的水平之间的差距,用以了解学生学习外语课程前的语言水平,调查学生的语言优势、不足以及学习态度、学习偏爱、需求与期望等。社会需求主要指外语课程结束后对学生在目标职业或学业情境下的语言水平分析得出的社会或用人单位对相应能力的要求(陈冰冰2009:128)。与社会需求相比,学习需求因直接与学生在校英语学习相关而更受关注。
运用以上需求分析概念,我国不少研究者对大学英语课程设置进行了有益探索。杨玉兰(2010)针对大学一年级学生大学英语选修课的学习需求进行了调查,发现大学英语选修课程设置不均衡现象十分突出,大学英语选修课程不受学生重视。杨小彬(2013)对非英语专业本科生的大学英语课程需求开展了问卷调查,结果显示大学英语的转型应着力改革课程设置,即改变大学英语课程综合英语和基础英语的教学性质,建设与专业接轨、培养社会所需国际化人才的大学英语课程体系。刘艳梅和朱慧敏(2013)从不同专业视角对财经类高校大一至大四学生英语学习及其需求状况进行了调查,结果表明学生认为当前大学英语课程没有充分满足他们的需求,年级与专业对英语课程学习需求具有显著影响。刘睿等(2014)以理工专业学生为调查对象,指出他们迫切需要一门从通用英语向专业英语过渡的语言课程,辅助其用英语学习、理解专业知识。
虽然上述研究能为大学英语课程设置提供一定启示,但其局限性在于从专业或年级单维层面进行实证调查,没有进行全面、系统的学习者差异性需求分析,难以从不同角度为大学英语课程教学提供实证数据支持。由此,本研究运用需求分析理论,以我国高校不同专业、英语水平本科生为研究对象,通过大样本调查,全面探讨不同年级、英语水平和专业的英语学习者对大学英语课程的需求,以期为教育决策者和管理者优化课程设置提供参考数据和可行性思路。
2、研究设计
2.1研究对象
本研究的对象是在某综合类重点高校随机抽取的大一至大三非英语专业学生。鉴于以往相关调查的样本量与专业的局限性,本研究涵盖文史、理工、管理与艺体四大领域11个院系25个专业①的2382名学生。
2.2研究工具
本研究采用自编学习者需求调查问卷。调查问卷基于夏纪梅和孔宪煇(1999:26)、王海啸(2004:21)的需求分析模型及Dudley-Evans和StJohn(1998)的需求分析模式编制而成,从英语技能自我评价、课程目标需求、课程内容需求、课程实施需求、课程评价方式需求等维度考察英语课程学习需求,采用五级计分法。
2.3数据收集与分析
问卷调查共发放3524份问卷,回收2538份问卷,回收率72.0%。有效问卷2382份,有效率93.9%。问卷数据描述统计分析和差异分析等运用软件SPSS18.0。
3、结果讨论
3.1问卷信度分析信度检验考察问卷的总信度和各维度信度,结果显示问卷总信度为0.935,各维度信度均在0.700以上,问卷具有较好的内部一致性。
3.2学习者的课程设置需求
我们对不同性别、年级、英语水平和专业学习者的大学英语课程需求进行非参数差异检验(Mann-WhitneyU检验和Kruskal-WallisH(K)检验),通过样本平均秩(MeanRank,MR)高低来判断需求差异程度(MR值越高,需求越大)。检验结果表明,不同性别、英语水平(班级)、专业学习者的大学英语课程学习需求存在显著性差异(见表2)。以下分别讨论不同性别、年级、英语水平和专业学习者的大学英语课程需求。
3.2.1男、女学习者的需求
课程目标需求,即学习者对课程的期望,包括学习者的学习目的与愿望,能够反映学习者学习英语的动机水平。学习者的课程目标需求是其学习动机产生的基础,和学习动机成正比,是激发学习者课程内容需求、课程实施需求的内驱力。表3男、女学习者的需求差异检验结果显示,除了课程评价方式外,男、女学习者在大学英语课程目标、课程内容和课程实施需求方面都存在显著性差异(P值均为0.000),且女生在这些方面的需求(MR分别为1269.41、1277.95、1237.02)明显大于男生(MR分别为1024.20、1006.86、1089.97)。
男、女学习者在大学英语课程需求的不少维度上存在差异,这主要因为女生表层动机水平显著低于男生,但深层动机水平更高(杨友朝,陈忠卫2014:69)。根据动机理论,表层动机较强的学习者学习方式和语言输入、输出渠道比较单一,如为通过考试学习英语的学习者主要通过做大量试题来提高应试能力,而出于对英语的兴趣等原因英语学习深层动机较强的学习者往往会通过听、说、读、写等多种方式和渠道学习英语。本研究调查结果显示,女生在下述需求上的得分均高于男生,比如:“需要综合化、多元化的课程内容(多样化的听力练习材料、口语练习材料、翻译学习资料等)”,“需要在课程实施中运用多种教学方式(讲授法、网络自主学习、课外活动等)”,“需要增加英语听说课时,增设选修课类别”等,有效验证了相关动机理论。
3.2.2不同英语水平(班级)学习者的需求
本研究所调查的学校实施英语分级教学,学生根据入学英语水平分级考试成绩被分为A、B、C班。对不同英语水平学习者的大学英语课程需求差异检验结果表明,他们的需求存在显著性差异。进一步分析发现,不同英语水平学习者在课程内容需求上的差异显著(P=0.003),这不难理解。因为课程内容与学习者的英语水平关系密切,不同英语水平学习者希望课程内容能够适合自身,以有效提高英语综合水平。表5呈现了不同英语水平学习者课程内容需求差异的检验结果。
3.2.3不同专业学习者的需求
本研究调查发现,不同专业学习者在大学英语课程需求上存在显著性差异(P=0.026),在课程目标(P=0.000)、课程内容(P=0.016)的需求上差异尤其显著。需求差异一方面表现为不同专业对英语能力有不同要求,另一方面表现为不同专业学习者能够用于英语学习的时间有所不同。涉外专业(如国际贸易、世界史)、与高科技密切相关的专业(如信息技术、生物)等可能对学生的英语水平要求较高(王海啸2004:26)。
进一步分析发现,不同专业学习者在课程目标需求维度上的差异主要体现在英语学习目的上(P=0.000),其中艺术与传媒学院学生的学习目的需求较大(MR=1348.18),哲学与社会学学院学生的学习目的需求最小(MR=1004.97)。这可能是因为艺术类学生的发展方向较为广泛,英语水平迥异,英语课程需能满足其不同学习目的,而哲学与社会学学院学生的英语水平较为均衡,他们课程目标需求的差异相对较小。
不同专业学习者在课程内容需求维度上的差异分别体现在教材需求(P=0.003)和媒体资源需求(P=0.014)上。首先,教材需求的差异性表现为听力、写作、口语、英语文化教学资料需求等方面,比如:“需要教师提供多样化听力练习材料(情景对话、新闻报道等)”(P=0.000),“需要教师提供口语练习材料”(P=0.000),“需要教材提供英美文化背景知识”(P=0.001),“需要教师提供英语写作的相关材料”(P=0.001),“需要教师提供英语阅读材料”(P=0.009),“目前使用的大学英语听说教材需要替换”(P=0.034),“目前使用的大学英语写作教材需要替换”(P=0.048)。历史学院学生的教材需求最大(MR=1330.95),体育与运动学院学生的需求最小(MR=1006.60)。这在一定程度上是由于历史学院学生专业要求及个人发展方向不同,而体育学院学生由于专业及未来对英语的需求较低。
其次,媒体资源需求的差异性集中体现在视听与英语网站等媒体资源需求上,比如:“需要教师提供英语广播电台学习英语”(P=0.000),“需要教师提供英语网站学习英语”(P=0.028),“需要教师提供相关英语电影”(P=0.036)。生命科学学院学生的媒体资源需求最大(MR=1327.72),管理学院学生的需求最小(MR=1103.33)。这主要因为理科学生需花费大量时间学习专业知识与技能,用于英语学习的时间有限,从而需要利用媒体资源来提高英语学习效率,而管理学院学生有更多自主时间平衡专业学习与英语学习,他们对英语课程媒体资源的需求也就相对较低。
4、结论与建议
本项实证研究表明,课程设置是由课程目标、课程内容、课程实施和课程评价构成的循环互动整体,学习者需求分析是课程设置的核心环节之一。一方面,大学英语课程设置为学习者的英语学习提供空间;另一方面,不同学习者的课程需求在教学实践中反作用于课程设置。
具体而言,本研究得出如下结论:
(1)男、女学习者除课程评价方式需求外,在大学英语课程目标、课程内容和课程实施需求方面都存在显著性差异,女生需求明显大于男生。
(2)不同年级学习者在大学英语课程目标、内容需求方面存在显著性差异,且这些方面的需求随着年级升高呈下降趋势,而在课程实施和评价方式需求方面他们不存在显著性差异。
(3)不同英语水平(班级)学习者在课程内容需求方面存在显著性差异,在课程目标、实施和评价方式需求方面不存在显著性差异,英语水平较高学习者对丰富、多样化的课程内容需求较大。
(4)不同专业学习者在课程目标、内容需求方面存在显著性差异,在课程实施与评价方式需求方面不存在显著性差异。
基于以上结论,我们针对学习者性别、年级、英语水平、专业对课程设置的不同需求,提出以下大学英语课程教学建议。
第一,因人而异,改善大学英语课程实施方式和方法。
根据本研究调查结果以及相关研究结论,男、女学习者对英语课程目标、课程内容和课程实施的需求都存在显著性差异,因此在设置大学英语课程及实施课程教学过程中考虑性别因素具有普遍意义(梁艳君,范晓民2006:55;杨友朝,陈忠卫2014:69)。女生语言学习动机水平较高,对语言学习兴趣浓厚,但她们偏重学习教材内容,课余涉猎较少。由此,教师可以给女生布置一些思考题、讨论题开展读书活动,引导她们有目的地查阅文献资料以开阔视野。对于男生,教师既要指出他们与女生的差距及造成差距的原因,又要让他们了解自身的优势以扬长避短。针对男生课本知识掌握不牢固、对课外媒体资源感兴趣的特点,教师可在课程教学过程中布置背诵、复述、阅读、问答等作业,同时为其提供更多可选择的课外学习资源,引导其进一步深入学习、理解课程内容。
第二,因时制宜,完善大学英语课程体系,使其充分体现连续性与后继性。
我们在调查中发现,低年级学习者的课程目标需求明显大于高年级学习者。因此在基础阶段,教师应该关注群体差异,分层次、分步骤对学生提出基本要求、较高要求和最高要求。需要指出的是,大学英语课程设置要考虑与高中英语课程的衔接问题,使学生尽快适应大学英语课程的学习(赵庆红等2009:21;曾建彬等2013:81)。此外,针对高年级学生希望开设学术英语或提高英语听说能力的选修课的英语课程需求,在设置大学英语课程时还要关注学生不同阶段学习的连续性,探索新型大学英语后续课程。国际上新近出现的高质量在线免费课程MOOCs(MassiveOnlineOpenCourses)为我国建设“英语教师+专业教师”教学的后续课程体系奠定了基础,为开设大规模开放ESP课程(MOOESPCs)指明了方向,有助于避免英语网络课程的重复建设和人力、物力、财力浪费,并取得良好教学效果。
第三,因材施教,提供广泛性、多样化课程内容。
随着高等院校招生规模的不断扩大,学生数量不断增加,学生英语水平参差不齐的现象加剧,以同一专业自然班为授课单位的一律化教学模式已无法解决“好学生吃不饱、差学生吃不了”的问题(潘懋元2004:96;冷瑜2009:123)。因此,高校应实行有针对性的分级教学,贯彻《大学英语课程教学要求》提出的“分类指导、因材施教”原则,以满足不同层次学生英语学习的不同需求,为其个性化发展营造良好氛围。根据本研究调查结果,A班学生的“教材需求”显著高于B班和C班,A班学生更需要英语课程为其提供多样化的学习材料。这为我们现阶段分级分类教学目标制定提供了重要依据。大学英语分级教学应提供广泛性、多样化教学内容,既照顾低起点学生,又使基础较好的学生有发展空间。学校开设基础英语课程时,可结合不同专业的要求开设更多的英语选修课程,为学习者提供更多提高英语水平的机会。同时,以英语第二课堂活动为补充教学内容,充分利用校园多媒体和网络资源为不同层次学生提供英语课程学习资源,确保他们的英语应用能力得到有效训练和提高。
第四,因势利导,制定具有特色的课程指南与多元化课程目标。
本研究调查发现,大多数学生期望能通过大学英语课程提高英语听说能力、阅读能力和写作能力等,说明大学生学习英语的根本需求是提高实际语言运用能力(王斌华,刘辉2003:37;文秋芳2012:289)。这也与《大学英语课程教学要求》中“培养学生英语综合应用能力”的教学目标相吻合,但所有学生达到统一目标和要求是不切实际的。在本研究中,不同专业学生的英语学习目的就表现出明显差异。因此,学校应立足本校特色,依据不同专业学生的英语学习需求,打破以单纯“院系单位”确立课程目标的格局,制定多层次、多元化课程目标,优化课程设置。比如,普通高校研究型专业学生的读写要求应高于听说,并能用英语在国际刊物上发表论文,传媒、旅游等应用型专业学生的听说要求可高于读写。英语教学应当为不同专业的学生确立不同课程目标,为其指明学习重点和努力方向,以满足其个性化和多样化英语学习需求。
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